Os Miseráveis (1862)

É um romance histórico, mas pelo número de personagens, extensão e eventos quase que o poderíamos qualificar de saga, uma saga social. Socorrendo-se de um período de grande alteração civilizacional, o pós-Revolução Francesa de 1789, Victor Hugo trabalha várias personagens históricas responsáveis pela época, mas escolhe para veículo de introdução aos factos e eventos, as classes mais baixas e desprotegidas do sistema — os ex-prisioneiros, os órfãos, as prostituas, os pobres — os miseráveis. Deste modo, serve-se do seu sucesso e influência na sociedade francesa para ao longo de 1300 páginas, e enquanto conta uma história, dissertar sobre as leis e as morais da época. Nem tudo é perfeito mas o seu sucesso e resistência ao teste do tempo demonstram a força e atualidade da sua mensagem.

Nova tradução de José Cláudio e Júlia Ferreira para a Relógio d'Água, publicada em Maio 2017.

“Os Miseráveis” foi publicado em 1862 quando Victor Hugo tinha 60 anos e era já um escritor reconhecido pelos pares a ponto de ser membro da elitista Academia Francesa desde 1841, respeitado pela sociedade política tendo sido eleito para a Assembleia Nacional em 1848, e respeitado pela sociedade em geral, não só pela sua poesia mas também pelo seu enorme sucesso obtido com “O Corcunda de Notre-Dame”. Exilado em Inglaterra a partir de 1851 com o golpe de Napoleão III, Victor Hugo sabia bem o que continuava a representar para a França, daí que este livro, que foi escrito ao longo de quase 20 anos, tenha sido visto pelo próprio como uma espécie de legado a essa França, ainda que de desejos universalistas. Deste modo, esta obra, apesar dos problemas que irei avançar à frente, para além da história que conta, é um manifesto sobre a vida em sociedade, no qual o autor procura expressar os seus ideais e desejos para construir aquilo que acreditava poder vir a ser um mundo melhor.

"A Igualdade tem um órgão: a instrução gratuita e obrigatória. Pelo direito ao alfabeto, é por aí que devemos começar. A escola primária imposta a todos, a escola secundária oferecida a todos: é essa a lei. Da escola idêntica nasce a sociedade igual. O ensino, sim! Luz! Luz! Tudo vem da luz e tudo para lá volta. Cidadãos, o século XIX é grande, mas o século XX será feliz."

A prosa de Victor Hugo é irrepreensível. Se podemos ceder à tentação de comparar Jean Valjean com Edmond Dantés de Alexandre Dumas, as similaridades ficam-se pelos meros traços gerais da trama, já que toda a arte poética de Victor Hugo é tão elaborada e graciosa, fruto de um virtuosismo que está completamente fora do alcance de Dumas. Diga-se que a nova tradução apresentada agora pela Relógio d’Água faz verdadeiro jus à obra original, o que nos permite, em português, sorver o que de melhor nos deu a pena de Hugo. Se dúvidas houvesse, ser objeto de dedicatória de Balzac, um dos grandes pilares do cânone literário ocidental, e na obra por si considerada maior — “Ilusões Perdidas” (1843) — estando Victor Hugo ainda vivo e com apenas 41 anos, diz quase tudo o que se pode dizer sobre a qualidade da sua escrita, assim como pessoa.

É essa pessoa que temos em “Os Miseráveis”. Podemos dizer, como já foi dito antes pelos irmãos Goncourt que a obra roça o “artificial”. Não raras vezes damos por nós a pensar: mas existiria alguma vez alguém tão puro como o Bispo de Digne; ou como a freira que nunca mentiu; ou com a submissão infinita de Fantine; ou com a honra do dever de Javert; para não falar da gigantesca conversão e humildade inesgotável de Jean Valjean? Como diria Flaubert também, parece faltar “verdade”, são tantas as coincidências que o enredo provoca que é impossível não levantar o sobrolho. Mas dissecando a obra, dedicando-lhe a devida atenção, procurando compreendê-la no seu contexto histórico e do seu autor, podemos aos poucos começar a desvelar camadas não imediatamente visíveis.

A artificialidade aqui em questão é apenas o modo narrativo escolhido por Victor Hugo para lançar os seus dados, é um contar de história popular que para tal recorre a heróis, impossibilidades, e mitos. Victor Hugo disse-o ao editor: “Eu não sei se será lido por todos, mas foi escrito para todos”. Ou seja, Victor Hugo tal como Hollywood faz hoje, procurou o veículo ficcional que lhe pudesse oferecer o maior alcance possível, mas por ser a pessoa que era, não o fez pensando em ganhos financeiros, mas antes como manifesto, com objetivos puramente ativistas. Assim, se à superfície “Os Miseráveis” parece não passar de uma manta de mitos recontados ao longo da nossa história, por debaixo existe mais do que as pequenas lições que esses mitos serviam, existe uma vontade renovadora, reformadora, e progressista. Existe um ideal de sociedade, um olhar político encantado à procura de um mundo melhor, como fica explícito neste parágrafo quase no final da obra:

“O livro que o leitor tem neste momento diante dos olhos é, do princípio ao fim, no seu conjunto e nos seus pormenores, quaisquer que sejam as intermitências, as exceções ou as fraquezas, o caminho do mal para o bem, do injusto para o justo, do falso para o verdadeiro, da noite para o dia, do apetite para a consciência, da podridão para a vida, da bestialidade para o dever, do inferno para o céu, do nada para Deus.”

O grande sucesso da obra de Victor Hugo pode não advir desses seus ideais para o mundo, embora seja por eles que é ainda hoje uma obra de referência obrigatória em qualquer país que siga o cânone ocidental. É um sucesso que se baseia no uso dos mitos eternos, dos arquétipos e do monómito do herói que facilmente se cola aos anseios dos seus leitores. Mas não é só, no trabalho de Victor Hugo existem elementos de pura genialidade narrativa, a um nível que nos habituámos a encontrar apenas em trabalhos da classe de Dostoiévski. Falo da acuidade e agilidade com que desenha os devires dos seus personagens, como os interroga e expõe o seu interior, conduzindo-nos a ver e a sentir como eles, nomeadamente no desenho das condições de escolha em momentos decisivos para os seus destinos, os dilemas. Damos por nós, estacados frente à página de papel, como que frente a uma parede, numa bifurcação em que os dois caminhos se opõem, sendo igualmente relevantes mas autoexcludentes. Apetece fechar o livro e não ler para não saber o que vai ser deixado cair: deve deixar morrer e salvar-se, ou salvar e morrer; deve expor-se e perder toda uma vida de conquistas para salvar um outro, ou deve permanecer na sombra com o peso na consciência... O que Victor Hugo busca aqui é acima de tudo o escrutinar do humano, como nos diz no seguinte parágrafo:

“Há um espetáculo maior do que o mar: é o céu; há um espetáculo maior do que o céu: é o interior da alma.
Escrever o poema da consciência humana, nem que fosse a respeito de um único homem, nem que seja a respeito do mais ínfimo dos homens, seria fundir todas as epopeias numa epopeia superior e definitiva. A consciência é o caos das quimeras, das ambições e das intenções, a fornalha dos sonhos, o antro das ideias de que nos envergonhamos: é o pandemónio dos sofismas, o campo de batalha das paixões. Em certos momentos, experimentem olhar para a face lívida de um ser humano que está a refletir, olhem mais além, observem-lhe a alma e contemplem-na nessa obscuridade. Sob o silêncio exterior, desenrolam-se aí combates de gigantes como em Homero, batalhas de dragões e hidras e revoadas de fantasmas como em Milton e espirais visionárias como em Dante. Que coisa sombria é este infinito que cada homem arrasta consigo e pelo qual regula com desespero as vontades do cérebro e as ações da vida!” 

Naturalmente muitas destas questões funcionam apenas no calor da história que está a ser contada, porque rapidamente percebemos que o valor da vida não é o mesmo sempre, nem para todos. Os soldados que morrem num campo de batalha, ou os manifestantes que morrem numa barricada, parecem não passar de peões. É contudo interessante verificar como esta questão tem também sido discutida noutros meios narrativos, sendo bastante comum no cinema de Hollywoood, ou nos videojogos, sendo reconhecido pela sua definição psicológica, “dissonância cognitiva”. Isto deve-se em parte ao uso dos mitos, o modo como estes são facilmente aceites como supra-realidade, analogias de um mundo mágico, no qual as condições de verdade são por vezes suspensas, para assim se poder intensificar a emoção e enfatizar o sentimento pretendido. Não é por acaso que Victor Hugo cita inúmeras vezes Homero, Dante ou Milton ao longo do texto.

Dito tudo isto, justificadas as razões porque considero “Os Miseráveis” uma obra de referência e que continuará a eternizar-se, quero contudo apontar o ponto que considero, não como negativo, mas como menos conseguido artisticamente em toda a obra, e que é talvez aquele que fez Baudelaire, em privado, considerar o texto “incompetente”. Falo das digressões e ensaios que perfazem nada menos que o 1/3 do livro, 450 páginas em 1300. Claro que como disse um dos biógrafos de Victor Hugo, "as digressões dos génios são facilmente perdoadas", mas não quero por isso deixar de explicitar e discorrer sobre este ponto, tendo em conta a permanência da sua relevância para as artes narrativas.

Quero começar por separar as digressões dos ensaios, dizendo que não foram as digressões em si, comuns em tantas e tantas obras de grandes autores que me chocaram. Embora sobre estas ainda, deva dizer que pecam por verborreia e cargas metafóricas baseadas na mera interpretação pessoal da realidade, muitas vezes desprovidas de suporte em factos, estudos ou trabalhos, apresentando-se assertivamente, e por vezes mesmo algo arrogantes, como se do pedestal do seu observatório Victor Hugo se arvorasse em dono da verdade. Contudo como digo, o maior problema, em termos da obra como um todo, surge na forma de autênticos ensaios, ou seja, blocos integrais de texto com pouca ou nenhuma relevância para a narrativa.

Na introdução de muitos destes blocos o narrador, que se confunde com o autor, dá-se ao luxo de dizer na cara do leitor: espere aí que agora tenho de lhe contar aqui uma outra coisa, que para mim é também muito interessante. São dezenas de vezes em que literalmente diz isto aos leitores, chegando a criar um Livro (rótulo atribuído aos conjuntos de capítulos dentro da obra) inteiro que intitula de “Parêntesis”, para dissertar sobre mosteiros, abadias e deveres religiosos, quando ainda no Livro imediatamente anterior tinha já digressionado fartamente sobre a construção de um convento e as suas religiosidades. Noutros, como “Waterloo”, discute batalhas e estratégias de guerra; para pouco depois criar outro livro “Páginas de História” e discutir a revolução de 1830 em Paris; e mais à frente ainda dedicar todo um outro livro ao dia “5 de Junho 1832” em Paris. Pelo meio temos livros como “Paris no seu átomo” em que se apresenta um estudo das crianças abandonadas nessa cidade; outro como “Calão” em que se observa o modo como nasce o calão nas ruas de Paris; ou ainda “Patron Minette” em que se discute a formação de uma quadrilha em Paris; ou por último um inteiramente dedicado à razão e funcionamento das redes de esgotos de Paris.

O que é que estes textos fazem no meio de um livro que tem como personagem principal Jean Valjean? Ou secundárias como Fantine, Cosette, Marius, Javert, ou o Bispo de Digne? Nada, porque nenhuma destas personagens é mencionada em nenhum destes capítulos. Eles foram escritos por Victor Hugo como textos autónomos, independentes da trama, alheios ao discorrer da narração, assim como aos destinos dos personagens. São textos que demonstram o conhecimento e trabalho profuso de Victor Hugo, mas são textos que demonstram incompetência pela falta de artifício narrativo no fusionar de factos e do contar de história. É verdade que isto está longe de ser algo fácil, veja-se como o cinema tem dificuldade em o fazer, acabando por optar por diferenciar-se claramente entre filmes de ficção e filmes de documentário, ou como os videojogos educativos falham cabalmente. O chamado edutainment (entretenimento educativo) é difícil de criar, mesmo num campo mais abstrato como a literatura, por isso temos tal como no cinema a ficção e a não-ficção, mas existem excepções.

Enquanto Victor Hugo se debatia sobre a metodologia a adotar na criação do seu livro de ficção carregado de factos, Leo Tolstoi avançava e mostrava como fazê-lo. Se colocados lado a lado, “Os Miseráveis” (1862) e “Guerra e Paz” (1869), Victor Hugo falha "miseravelmente". O Pierre Bezukhov de Tolstoi viveu a batalha da Invasão Francesa da Rússia, sentiu o palpitar de uma Moscovo sitiada, e com ele levou-nos a experienciar todos esses eventos históricos por dentro. Já Jean Valjean nunca chega a saber quem foi Napoleão, nem porque raio as pessoas se envolvem em revoluções. Deste modo, apesar de ambas apresentarem fortes tramas e factos reais, os modos como o fazem são não só diferentes, como providenciam aprendizagens históricas efetivas bastante distintas. Aliás, basta olhar para a história das publicações de cada uma destas obras.

Existem muito poucas obras resumidas de “Guerra e Paz”, já de “Os Miseráveis” abundam, o nosso Plano Nacional de Leitura chega a recomendar uma dessas versões, o que nos diz que as partes históricas, os tais ensaios, normalmente extirpados destas versões, precisam de acompanhamento para chegar à maioria dos leitores. Ou seja, é uma obra que claramente aconselha o estudo em escolas, para que os professores possam ir contextualizando e trabalhando os dados históricos do livro com os alunos, não os deixando à mercê de factos complexos e em torrente.

Por outro lado, terá sido também a facilidade com o que se podem recortar esses blocos do livro, sem impacto na trama, que terá conduzido ao seu sucesso popular. Existem mesmo listas de aconselhamento sobre os capítulos que se podem evitar. É muito provável que o facto de “Guerra e Paz” ser pouco lido se deva menos à sua extensão e mais às suas digressões e relato de eventos históricos que acabam por não ser tão facilmente tolerados pelo leitor comum, mais habituado a focar-se no enredo. E talvez também por essa facilidade de extrair as partes mais ensaísticas, as adaptações de “Os Miseráveis” tenham tido tanto sucesso, com mais de meia centena realizada pelo meio audiovisual, sendo que um dos musicais adaptados permanece em cena há mais de 30 anos.

Para fechar, e socorrendo-me do musical, talvez o fruto mais expressivo do sucesso desta obra, quero referir um facto apontado pelo produtor Cameron Mackintosh, que disse numa entrevista que parte do revigorar do sucesso da adaptação “Les Mis” ao chegar ao marco dos 25 anos, se deveu ao fenómeno surgido num programa da televisão inglesa, Susan Boyle. Surgindo como revelação no concurso "Britain Got Talent", a cantar o tema do musical “I Dreamed a Dream”, encarnava pela história da sua vida, o fundamento de tudo aquilo que Victor Hugo nos quis deixar como legado. No final de "Os Miseráveis" Jean Valjean pode não ser um grande conhecedor da História que o rodeou ao longo de todas aquelas páginas, mas o leitor não poderá dizer que não percebeu o porquê de Jean Valjean ter vivido como viveu.

Susan Boyle no concurso Britain Got Talent canta "I Dreamed a Dream"

A Ciência não é Crença é Conhecimento

Sei que não devia partilhar o texto publicado pelo jornal Público, "Crença na Ciência", mas não o fazer não serve o propósito que me leva a escrever estas linhas. Não adianta esconder um texto a que qualquer um pode aceder, que ainda por cima lança ideias com que muitos comungam. É antes mais relevante dá-lo a conhecer e explicar porque está errado. Enquanto membro da comunidade científica é meu dever contribuir para a formação da sociedade, devo a esta o manter-me alerta e vigilante quando a mentira é apresentada como verdade. Se o jornal Público publica um texto carregado de falsidades sem qualquer contextualização, alerta ou filtragem, cabe-nos a nós fazer aquilo que o jornal, que já foi referência nacional, se coibiu de fazer.

Rui Devesa Ramos não é alguém que resolveu mandar uns bitaites, é Doutor em Psicologia, e como tal tem responsabilidades para com a comunidade que habita. Podemos questionar a obtenção do título, mas tendo-o obtido perante um júri reconhecido, interessa-me mais concentrar no que diz neste texto do que no modo como obteve o título.

Ramos começa por dizer que “Do ponto de vista antropológico a ciência nunca será mais do que uma crença civilizacional”, o que não está errado. A antropologia dedica-se ao estudo do homem, a compreender como se fez, de que se fez, e como continua a fazer. Deste ponto de vista, referir que a ciência é uma das grandes crenças da humanidade contemporânea nada tem de errado. A ciência é hoje o principal ideário das nossas ações, e por isso define grandemente aquilo em que acreditamos enquanto humanos. Mas a frase que se segue, e que acaba por dar mote a todo o restante texto, apesar de parecer ser do mesmo teor, é totalmente distinta:

“o que faz com que a ciência “funcione” deriva determinantemente da crença que temos nela” 

Isto não é verdade, é uma mentira atirada com areia, acima descrita, aos olhos de quem lê. A ciência não funciona porque se acredita nela, a ciência funciona porque a sua ação é observável e experienciada pelos membros da comunidade. A areia continua pelo resto do texto, porque Ramos dedica-se apenas ao tópico que lhe interessa atingir, a medicina, que como sabemos é uma das áreas que apesar de ter evoluído drasticamente, tem de lutar permanentemente contra as forças da natureza que se vão alterando com o tempo e atuação humanas. Ou seja, muitos dos cancros que hoje conhecemos não existiam há 100 anos, porque não existiam as comidas processadas que hoje comemos, nem tínhamos hábitos sedentários como hoje temos. Mas em contra-partida foi a medicina que eliminou a tuberculose que tantos milhares de nossos antepassados consumiu ao longo do século passado.

Não, não foi a crença que eliminou a Tuberculose, foi a ciência. Não foi a crença que eliminou a Peste Negra, a Rubéola, a Lepra, a Tosse Convulsa, a Difteria, o Raquitismo, a Poliomielite ou a Escarlatina. Foi a ciência, porque não é teoria, nem sequer mera ideia, é antes experimentação e validação de opções de tratamento. Sim, para encontrar o tratamento certo é preciso errar, errar muito, mas encontrado e validado, pode ser utilizado por todos os restantes membros da comunidade, de modo a que possam evitar ser acometidos pelos mesmos males. Sim a medicina não é uma religião, é uma ciência, e é por isso que não cura tudo, temos muito ainda para fazer — Sida, Cancro, Alzheimer, Parkinson, etc. Se bastasse acreditar, estas doenças também teriam sido já erradicadas, mas não chega acreditar. Não há crença que salve uma criança acometida de um cancro de leucemia, a ciência pode falhar, e falha muito, mas sem ela nem sequer de taxas de sucesso poderíamos falar.

Mas e saindo da área da medicina, será que a crença tem uma palavra mais importante a dizer que a ciência. Podemos dizer que um avião voa porque as pessoas que lá vão dentro acreditam no ato de voar? Podemos dizer que a televisão dá imagens, ou o frigorífico refrigera, porque as pessoas acreditam em algo que nem sequer sabem como funciona? Podemos dizer que quando aplicamos força sobre os pedais de uma bicicleta e as rodas desta se movem, tal acontece porque acreditamos nessa força?

O problema de Rui Ramos é querer atirar areia para os olhos de quem o lê. É usar conceitos abstratos, tais como crença e vontade individual, para definir conceitos concretos como ciência, mas obviamente que ao fazê-lo induz-se a si próprio em erro, como quando diz:

“Toda a crença emanada pela vontade individual é necessariamente boa, devendo, contudo, ser bem informada – vale mais que toda a ciência.” 

A crença pressupõe uma convicção, mas se é informada deixa de ser crença, porque passa a ser sustentada, e logo passa a valer o mesmo que ciência. Ou seja, acreditar que posso curar uma dor de dentes simplesmente eliminando a dor do meu pensamento, é uma convicção que resulta da falta de informação, e que quando aplicada faz com que a dor regresse sempre que o pensamento da dor se apresenta. A convicção individual não resolve o problema, e a realidade demonstra-o passado pouco tempo. Já acreditar que a dor passará depois de morto o nervo que alimenta o dente, é uma crença baseada em informação presente na comunidade, que efetivamente depois de experimentada faz a dor desaparecer. Mas não desaparece apenas para mim, desaparece para todos os humanos que se submetem a esse mesmo tratamento. Ou seja, a crença deixou de o ser, porque informada pela experiência da comunidade passou a ser conhecimento, que não se baseia em convicções mas em experimentações.

Por isso a crença não vale mais do que a ciência. A crença pode servir para nos conduzir a aceitar a ciência, pelo desconhecimento da sua complexidade, mas só o facto desta funcionar é que transforma a crença em conhecimento. Não acreditamos cegamente, acreditamos porque vemos funcionar. Não entramos num avião para voar porque acreditamos, mas porque conhecemos. Um conhecimento criado pela experiência da realidade do voo feito, do que vemos pela janela e pelo facto de em duas horas estarmos num ponto situado a dois mil quilómetros do ponto de partida. Do mesmo modo não tomamos uma vacina porque estamos convictos do seu efeito, tomamos porque tendo visto quem as tomou não sofrer de doenças que os nossos antepassados sofreram, acreditamos nesse conhecimento. A ciência não exige crença, a ciência exige experimentação.

Guerrilheiros do Sofá

Nos últimos anos habituamo-nos a classificar as pessoas que se dedicam a comentar online como meros militantes de sofá, os que "falam falam, mas não os vemos fazer nada". Contudo dois eventos obrigaram-nos a repensar tudo isto, o Brexit e Trump, ou um outro menos mainstream mas igualmente problemático deste ponto de vista, o Gamergate. De repente, as pessoas que estavam sentadas por detrás dos ecrãs a emitir comentários dia e noite passaram a contar. Aquilo que dizem, por meio da liberdade de expressão que nós, sociedade, lhes concedemos, produz efeitos a partir do momento em que convence outras pessoas a pensar como elas.

O documentarista Kyrre Lien passou três anos atrás de 21 pessoas, espalhadas pelo mundo, que investem horas e horas online a comentar tudo de forma militante e chamou ao projeto: The Internet Warriors. O The Guardian selecionou 10 dos entrevistados e realizou uma montagem que agora nos dá a ver. Um dos entrevistados produziu mais de 170 mil tweets, e a maioria usa a ferramenta como "instrumento de trabalho", mas facilmente podemos extrapolar o que aqui está em questão para outras plataformas sociais, nomeadamente as caixas de comentário dos jornais. Nos depoimentos recolhidos temos pessoas que reclamam nas mais variadas frentes: Governo, Políticos, União Europeia, Muçulmanos, Israel, Obama ou Lady Gaga. Lien queria saber se estas pessoas se comportariam da mesma forma quando filmadas, quando retiradas debaixo da capa do anonimato. O resultado é poderoso e mostra bem como estas não estão simplesmente a brincar ou a passar o tempo, são seres humanos que acreditam honestamente em tudo o que dizem online.

Para mim, a questão central não é reconhecer ou proibir estes indivíduos de se exprimirem, mas compreender os mecanismos que os conduzem a pensar como pensam, e compreender porque são eles capazes de convencer outros indivíduos a pensar como eles. Para tal temos de ir à essência do que está aqui em causa, as duas emoções base que unem todos os entrevistados: o ódio e a raiva. Todos se sentem mal, todos acreditam que algo lhes está a ser vedado ou retirado. Sentem-se vítimas, oprimidos por algo ou alguém, seja o governo, um grupo ou uma religião. E por isso reagem com raiva que acaba por se transformar em ódio à medida que vão percebendo que as suas exigências não são cumpridas.

"The Internet Warriors" (2017) de Kyrre Lien

O ser humano é feito de raiva e de desejos, cabe-nos a nós enquanto sociedade criar condições para o civilizar de cada um, e isto passa por contribuir para que cada um de nós consiga ter as ferramentas necessárias para começar por se compreender a si mesmo.

Media Lab, formalismo vs. criatividade

MIT e Media Lab são hoje duas marcas da ciência. A primeira, uma Universidade em Boston, a segunda, um grande centro de investigação dessa universidade, pioneiro nos estudos que cruzam Arte e Ciência. Sendo Joi Ito o atual diretor desse mesmo Media Lab, faz de “Whiplash: How to Survive Our Faster Future” (2016) um livro obrigatório para quem quer que trabalhe no domínio. Contudo, e tendo em conta as expetativas, tenho de dizer que ficaram muito longe de se cumprir.

Joi Ito lidera o Media Lab desde 2011 mas está longe de ser uma pessoa consensual no cargo que ocupa, desde logo porque não é doutorado, tal como não é mestre, já que nem sequer licenciado é. Isto não deve ser por si só um indicador de competência, mas ser líder de um dos laboratórios de investigação mais avançados, no qual trabalham algumas das mentes mais educadas e brilhantes do planeta dá que pensar. Mas se Ito é o atual diretor deve-o a Nicholas Negroponte, o fundador do Media Lab nos anos 1980, e o seu mais carismático líder em toda a sua história. Foi ele, pessoalmente, que tudo fez para o colocar na direção. Porquê?

Grupos de Investigação do Media Lab

As razões essenciais prendem-se com a essência filosófica do Media Lab: fazer tudo aquilo que ainda ninguém fez. E não estou a falar de ter líderes sem educação formal, mas de procurar nestes líderes, diferentes visões do mundo que sirvam o objetivo de fazer diferente. Ou seja, encarregar a direção a mais um doutorado brilhante, poderia ser bom ou mau, contudo encarregar a alguém fora do sistema, habituado a edificar-se a si mesmo e a tudo o que o rodeia, poderia à partida potenciar todo um mundo de diferença e inovação, porque traria consigo formas diferentes de estar na vida.

Tenho a dizer que concordo com Negroponte, porque concordo com esta visão de que alguém capaz de vingar e chegar ao topo sem os alicerces da educação formal, só está ao alcance de alguém muito combativo, resiliente e criativo. Aliás, Ito enquadra-se na categoria do típico aluno brilhante que nunca se encaixou na formatação escolar, entrou em três licenciaturas diferentes, mas nunca se sentiu realizado e por isso desistiu de todas. Um perfil que conhecemos, e que tem como exemplo próximo Steve Jobs.

Se estas histórias fazem as delícias de muitos de nós, que vemos nestas pessoas forças da natureza, capazes de muito daquilo que nós nem imaginar conseguimos; como todas as restantes histórias, mais comuns e banais, possuem também lados menos bons. Porque ser-se muito bom em algo não pode significar ser-se bom em tudo. E assim se Steve Jobs foi fabuloso na criação e liderança de inovação da Apple, e Joi Ito foi um grande ativista de causas da sociedade de informação que o fez chegar à liderança do Media Labs, isso não fez deles grandes cientistas. O que podemos dizer de ambos, mentes enormemente criativas, sedentas de conhecimento, imparáveis na persecução de marcar a diferença, é que funcionam melhor na condução e na transmissão de conhecimento por exemplo. Jobs nunca escreveu um livro, escreveram muitos sobre ele. Ito escreveu este, e não foi sozinho, trabalhou com Jeff Howe, especialista em escrita jornalística, mas disse muito pouco, disse muito menos do que tudo aquilo que a sua visão e liderança representam.

Ou seja, a leitura de “Whiplash”, para quem não conheça o Media Lab, ou não esteja a par da história e cultura do domínio da Interação Humano-Computador, pode até contribuir como introdução às atuais abordagens dos laboratórios que trabalham na área. Contudo, para quem trabalha na área, acaba sendo uma leitura triste, porque nada de novo se diz, quando tanto se esperava de alguém que ocupa o cargo que ocupa, e tem as capacidades que tem. Soa muito curto o que está no papel, soa distante, não colam as ideais aqui plasmadas com o verdadeiro potencial de quem as proclama. E na verdade, talvez nada disto nos deva surpreender. Ito nunca se encaixou num sistema de ensino formal, Ito nunca conseguiu compreender a razão do funcionamento de um sistema com tais características, talvez porque o modo como vê o mundo seja tão diferente que acaba por o condicionar quando este tenta fazer o caminho inverso, ou seja tornar-se o professor.

Aprender com videojogos: "Flow" e "Scaffolding"

Está finalmente acessível o artigo que andei a desenvolver com as colegas Ana Amélia Carvalho e Inês Araújo, a propósito das motivações dos estudantes para jogar videojogos. O artigo, "Elementos do design de videojogos que fomentam o interesse dos jogadores", foi publicado no nº48 da revista Educação, Sociedade & Culturas editada pelo Centro de Investigação e Intervenção Educativas (UP) e a Editora Afrontamento.

O artigo foca-se na análise dos dados dos inquéritos realizados a estudantes do 2º ciclo ao ensino superior, mas o que quero destacar aqui é o quadro de análise que se procurou desenhar para compreender como funcionam os jogadores e os jogos. Ou seja, é importante saber o que nos dizem os jogadores, analisar quais os elementos dos videojogos que os estudantes dão mais atenção, mas para o fazer precisamos de compreender como é que está desenhado um jogo, e como é que os jogadores o encaram.

Assim, partiu-se aqui da ideia de que os seres-humanos são ávidos buscadores de padrões, de nova informação. Deste modo desmontámos o modo como acontece esta procura e como se trabalha para a mesma. Desde as lógicas humanas de curiosidade e "flow" aos modelos de tutoria e "scaffolding" propostos por Bruner. Sobre esta base trabalhámos depois toda uma modelação da "teoria da autodeterminação", ou seja as lógicas motivacionais definidas nas últimas décadas por Deci e Ryan. Com o quadro montado, começámos então a desconstrução das respostas dadas pelos estudantes. Para as conhecer, convido-vos a ler o artigo online.

Memorizar requer esforço e não é intuitivo

"Make it Stick" (2014) é um livro de divulgação científica que procura dar a corpo a um conjunto de teorias desenvolvidas por dois professores de psicologia (Henry L. Roediger e Mark A McDaniel) que ao longo de várias décadas estudaram o modo como criamos memórias. O terceiro autor (Peter C. Brown) é especialista em storytelling, e contribuiu aqui especificamente para o desenho da apresentação dos resultados desse estudo. A ideia central de toda a teorização que percorre todo o discurso apresentado no livro é o da Recuperação de Memórias (“Memory Retrieval”), de que já aqui tinha falado a propósito da leitura dos Cânones. Uma técnica suportada por dezenas de estudos empíricos que demonstram a sua relevância e pervasividade no largo espectro da aprendizagem. O conceito assenta na lógica biológica que regula a construção de memórias a nível neuronal.

Assim, precisamos de primeiro compreender que as memórias que possuímos são conjuntos de associações de nós neuronais, de ligações entre neurónios. Quando experienciamos algo — ao vivo, lendo, vendo, ouvindo — o nosso cérebro produz novas ligações entre neurónios que dão conta de imagens mentais que nós chamamos quando queremos recordar alguma coisa. Ou seja, quando jogamos xadrez e pegamos no cavalo, o nosso cérebro recupera a ideia de que este apenas se pode movimentar em L, e deste modo ajuda-nos a realizar a ação de movimentação da peça no tabuleiro. Nós podemos recordar a imagem mental do movimento em L, porque anteriormente a isso nos foi ensinado — explicado em palavras, ou visto em ação. A questão que se coloca, é, como é que nos lembramos que o cavalo se deve mover em L? E é a esta questão que o livro responde.

Não basta alguém explicar-nos em palavras ou atos, como se move o cavalo em L. Para que no fim-de-semana seguinte a ter aprendido a jogar, eu possa saber, ou seja aceder à memória do movimento do cavalo de xadrez, eu preciso de “exercitar” essa mesma memória, preciso de a recuperar várias vezes durante a semana. É importante que dentro da minha cabeça eu continue a “chamar” a memória, para manter vivas as relações de nós neuronais que edificam a imagem mental do movimento do cavalo. Se ao longo da semana não o fizer, as ligações neuronais criadas aquando da explicação de como se joga acabam por se desfazer, ou seja, acabarei por simplesmente esquecer.

Se o chamar da memória é importante, existe algo ainda mais importante, o modo como é chamada, ou dito de forma mais literal, recuperada. “Make It Stick” dedica-se fundamentalmente a explicar esse processo de recuperação, explicando os modos como podemos tornar as memórias mais fortes e sustentáveis no tempo. E esses modos, os melhores, não são aquilo que muitos de nós esperávamos, não são aquilo que nos ensinaram durante décadas de escola, não são nem atrativos nem intuitivos. O melhor resumo surge na explicação de uma professora, quase no final do livro:

"Eu não consigo dizer-lhe quantas vezes os alunos vêm ter comigo, e me mostram os seus livros com sublinhados e destacados em quatro cores diferentes. Então eu digo-lhes: "eu posso dizer que vocês têm trabalhado imenso e que realmente querem ser bem sucedidos nesta cadeira porque vocês tem azul e amarelo e laranja e verde marcados nos vossos livros”. Mas é também quando tenho de lhes dizer: “que todo o tempo gasto com o livro depois da primeira leitura foi um desperdício.” E eles dizem: "Como é isso possível?" Ao que respondo: "O que vocês tem que fazer é: vocês leem um pouco, e depois têm que se testar a vós mesmos”, mas eles não sabem como fazer isso.
Então eu modelo as aulas para que possam fazer isso mesmo. A cada cinco minutos, ou assim, eu jogo uma pergunta sobre o material que acabámos de falar, e eu posso vê-los a começar a olhar para as suas notas. Mas eu digo: "Parem. Não olhem para as vossas anotações. Basta um minuto para pensarem sobre isso vocês mesmos.” Eu digo-lhes que os nossos cérebros são como uma floresta, e que a memória está lá nalgum lugar. Vocês estão aqui, e a memória está ali. Quanto mais vezes vocês fizerem o caminho até essa memória, mais evidenciado ficará esse caminho, de modo que na próxima vez que vocês precisarem dessa memória, vai ser muito mais fácil encontrá-lo. Mas, assim que vocês olharem para as vossas notas, vocês vão curto-circuitar esse caminho. Vocês deixam de explorar o caminho, porque esse já vos foi dito. " Mary Pat Wenderoth, Professora de Biologia, Universidade de Washington

Criar memórias é criar caminhos e exige esforço, repetição e dedicação. Ler um livro, ver um filme, assistir a uma aula são apenas pontas de icebergues, existe toda uma quantidade de trabalho de construção da memória que cada um precisa de fazer, que mais ninguém pode fazer por nós. E o que estes estudos nos vêm dizer é ainda mais dramático, já que não basta deixarmo-nos expor repetidamente à informação. Ou seja, reler e reler um texto, ou rever e rever um filme, ou assistir a todas as aulas. Se não existir um trabalho de chamar a memória que ilumine o “caminho” até ela, o simples facto da informação nos ser apresentada não ajuda a solidificar a memória em si, ainda que contribua para durar até ao dia seguinte, podendo contribuir para a falsa ideia de que já memorizámos.

Deste modo o que Henry L. Roediger e Mark A McDaniel nos dizem é que as as práticas denominadas de “marranço” que continuam a ser professadas desde sempre e até aos nossos dias, não funcionam. Os vários estudos realizados demonstram que os alunos que realizaram pequenos testes várias vezes depois de uma leitura única, face aos que releram várias vezes o mesmo material, são imensamente mais efetivos a recordar a informação.

Esta abordagem vem assim uma vez mais apoiar as práticas sustentadas em técnicas interativas, ou de jogos, de entre os mais famosos, os conhecidos Quizzes, mas quase todos os outros modelos. Aliás, é exatamente este o modelo proposto pela Escola Virtual em Portugal, que pega nas matérias escolares, e cria cenários hipotéticos que questionam os alunos sobre as matérias. Não querendo fazer aqui defesa promocional da plataforma, tenho de dizer que é excelente, porque um dos maiores problemas que um aluno enfrenta no seu estudo é a falta de uma base de perguntas sobre a matéria. Podendo ter uma plataforma na qual essas perguntas estão disponíveis e com claro feedback, algo essencial a uma efetiva aprendizagem, fica apenas a faltar o investimento do esforço do aluno.

Mas não queria quedar-me pelos testes e quizzes, mais ainda tendo sido eu desde há muitos anos um acérrimo crítico de exames e testes escritos. Aceito que eles servem a comparação, nacional e internacional, necessárias, mas não gosto particularmente do método de avaliar alguém por perguntas escritas, prefiro claramente abordagens projetuais, ou reflexivas e elaborativas como a escrita de ensaios. As razões porque não gosto começam desde logo pela pressão exercida, já que o teste só pode acontecer num momento concreto, e é de possibilidade única, ora o ser humano aprende essencialmente por imitação e tentativa e erro, que são formas de aprender no tempo, iterativas e interativas. Por outro lado, os testes condicionam a aprendizagem para a matéria em modo afunilado. Ou seja, aquilo que os alunos fazem enquanto estudam, releiam ou façam quizzes, é memorizar factos para poder debitar, quando aquilo que nós queremos é que a pessoa memorize esses factos para os articular com outros, para que construa e não apenas recite. Não é por acaso que Henry L. Roediger e Mark A McDaniel começam por enfatizar fortemente os testes, e os elevam a ferramenta de eleição para o estudo e aperfeiçoamento do ato de memorização, mas quando mais na parte final do livro começam a tentar aplicar este modelo à educação, acabam por citar a Taxonomia de Bloom (ver imagem).

Taxonomia de Bloom, revisão de 2001

Contudo, não podemos deixar de reconhecer que o objetivo deste livro, ao contrário do trabalho de Bloom, não são as práticas educativas mas o dar a conhecer de ferramentas e processo que nos permitem memorizar. O que na verdade, e olhando à pirâmide de Bloom, temos de aceitar como vital para tudo o resto. Não é possível criar sem deter conhecimento sobre o que se pretende criar. Assim como todas as restantes categorias que delineiam a nossa inteligência, todas precisam da base, da presença de memórias de factos, que possam ser recordadas no momento certo para agir.


Assim tenho de dizer que o livro vai mais longe do que a simples defesa do quizzing. Os autores apresentam múltiplas técnicas no livro, que se podem encontrar resumidas no último capítulo. Dessas, as três primeiras dirigem-se claramente ao quizzing, mas são passíveis de ser adaptadas a qualquer outro modelo, sendo que são as mais efetivas no processo de memorização: Recuperação, Espaçamento e Intercalação.

1. Recuperação 
Práticas de recuperação de informação por meio de testes de perguntas (quizzing). Em vez de reler a informação, ler uma vez, e depois realizar testes sucessivos sobre a matéria. Em vários estudos realizados, os grupos que relerem esqueceram 50% do que aprenderam, enquanto que os que realizaram apenas uma leitura, seguida de testes, investindo o mesmo tempo, esqueceram apenas 13%.

2. Espaçamento 
Espaçar as sessões de recuperação, deixando espaço entre estas para esquecer. Os autores não referem, mas isto está baseado nas questões cognitivas da Atenção. O facto de espaçarmos a aprendizagem permite que o foco da atenção sobre a informação se exerça mais vezes, uma vez que o foco da atenção não se sustenta muito tempo sobre o mesmo tipo de estímulos.

3. Intercalação
Alternar os temas em que se está a trabalhar. Contra-intuitivo, porque torna a aprendizagem mais difícil, mas é exatamente por a tornar mais difícil que se torna mais eficaz em termos de memorização. Os autores apresentam vários estudos que demonstram claramente a eficácia da intercalação, que se pode fazer entre disciplinas, ou entre matérias de uma mesma disciplina.


Indo para além dos testes de perguntas, a dupla de psicólogos segue Bloom e apresenta práticas muito menos coladas à voragem métrica dos testes, mais adaptadas aos domínios que falava acima de projeto e ensaio, para o que propõem então outras três técnicas: Elaboração, Geração e Reflexão

4. Elaboração
Tentar encontrar níveis adicionais de significado no material novo. No fundo, estamos a construir novas memórias com base em antigas, o que faz com que os caminhos das antigas ganhem novas ramificações, e se fortaleçam.

5. Geração
Tentar responder a questões ou resolver problemas antes de olhar para as respostas. Aqui fala-se de aprendizagem experimental, em que seguimos o processo de tentativa e erro, procurando o modo correto de ação a partir das memórias detidas.

6. Reflexão
Uma combinação das práticas de recuperação e de elaboração que adicionem camadas ao material de aprendizagem. Tentar questionar-nos a nós mesmos.

São apresentadas mais duas técnicas, a sétima denominada de "calibração" dos viés cognitivios, mas que talvez os autores devessem ter chamado de simples Feedback. Não é possível construir aprendizagem sem feedback, sem o efetivo retorno tanto aos quizzes, como a um projeto ou ensaio, o aluno não consegue crescer. Já a última técnica, diz respeito às abordagens mais esotéricas das "mnemónicas", muito interessantes, mas claramente menos relevante, por conduzirem o foco demasiado para a memória como mero fim, em vez de meio para aprendizagem.

Para fechar, aquilo que o livro tem a oferecer pode ser lido num artigo de dez páginas. Aliás, tudo está resumido no último capítulo, ou quase aqui no meu texto. Apesar disso, o livro não é grande e lê-se bem, está bem escrito e permite criar um enquadramento muito interessante para a aprendizagem dos conceitos, sem se tornar fastidioso.


Textos potencialmente relacionados:
O Código do Talento, 2014
Cognição e biologia na base do sucesso, 2013
Aprender, esquecer e memorizar os cânones culturais, 2016

"O Inimigo da Classe"

"Class Enemy" (2013) é um filme europeu (Eslovénia) intensamente instigador, porque trata um tema com o qual todos temos de lidar, a Escola, de forma fracturante e perfurante. Tudo é questionado, pouco ou nada é defendido, deixando o espetador à sua própria mercê.

Um professor vem substituir uma colega grávida no ensino de alemão, numa classe de finalistas de liceu. O cenário é contemporâneo, tipicamente ocidental, com os alunos a arrogarem-se o direito de tudo questionar e os professores a preferirem passar despercebidos. Mas o novo professor tem uma postura distinta, defende uma ideologia: “a escola não é um direito, é um privilégio”. E essa sua postura vai provocar uma completa reviravolta em toda a escola, no posicionamento dos alunos, professores, e pais, sem contudo conduzir a respostas fechadas.

Passei metade do filme a questionar-me sobre os métodos de Supan, porque acreditando na sua justeza, não acredito na sua eficácia. Não acredito que se possa obter o melhor de um ser humano pela estimulação negativa. O filme comete um erro, porque não realiza um verdadeiro contraponto, já que coloca face a face extremos, o professor Supan e a psicóloga da escola, ambos incapazes de comunicar e chegar aos alunos. Aliás, a própria situação que tudo despoleta (suicídio) é excepcional e complexa, não existindo um modo de lidar com a mesma, tornando ainda mais complicada a leitura do que verdadeiramente está a acontecer com os jovens e a escola.

A obra suporta-se em vários autores como o esloveno Ivan Cankar, ou Thomas Mann para avançar muitas das suas ideias, nomeadamente no que diz respeito ao suicídio que trespassa todo o filme. Rok Bicek quer claramente elevar o teor da discussão, quer que nos questionemos sobre o todo, porque a escola não é apenas a escola, é Tudo.

“Learning means not knowing, wanting means not being able to.”
Ivan Cankar

E por isso passei a outra metade a questionar-me sobre a real função da escola na nossa sociedade. Quando se reduz a escola a mero local de transmissão de conhecimentos, esquecemos o quão pouco disso ela na verdade é. Existem vários momentos no filme em que isto é tão bem evidenciado, e muito bem apresentado, nas dinâmicas inter-pares dos alunos, dos professores, dos pais, e entre cada um destes grupos. Ou ainda, em tudo aquilo que vive emocionalmente cada um daqueles jovens durante o período de escola, ou tudo aquilo com que um professor tem que lidar que vai muito para além de matéria educativa.

Seria tudo mais simples, se pudéssemos à entrada das salas de aula, despir o fato emocional e permitir apenas à razão nelas entrar. Mas o ser humano não é feito de razão porque ela não ocorre sem a emoção. Não perceber isto em pleno século 21, é atroz.

Cria o Teu Jogo de Computador!

Os dias mais calmos da última semana do ano criaram algum espaço para dedicar tempo à família. Depois de muitas das prendas montadas, ou encetadas, chegou a vez de uma das prendas do mais novo (8 anos), a quem calhou o livro "Cria o Teu Jogo de Computador!" (2016) do Manuel Menezes Sequeira e Nélio Codices. Posso dizer que foram várias horas, ao longo de 3 ou 4 dias, passadas com muito entusiasmo e diversão!

O livro é bastante didático, recorrendo ao formato de tutorial ilustrado que guia o criador ao longo de toda a construção de um jogo de Squash, ao que se adicionaram pequenos textos que explicam alguns conceitos em maior detalhe, capazes de orientar os mais interessados no aprofundamento das lógicas de programação. Segue-se assim a abordagem tipo do "learn by doing", em que a criança vai aprendendo por meio do que vai fazendo e experienciando. Cá em casa funcionou muito bem, a meio do livro e com apenas 8 anos, já se notava uma antecipação às instruções sugeridas pelo livro.

A linguagem do livro aponta para uma faixa dos 11 aos 14 anos, mas pode servir miúdos mais pequenos, sendo aconselhável nesse caso a presença de um adulto. Diria que está tudo muito bem planeado e sem problemas de maior. Talvez tivesse apenas separado a parte final da construção de novos blocos (programação procedimental), rotulando-a de Programação Avançada, para não criar nas crianças mais novas alguma frustração por não conseguirem atingir tudo o que era pedido.

Jogo "Squash" criado por Pedro, 8 anos, em Scratch, a partir do livro "Cria o Teu Jogo de Computador!"

Por fim, teria sido interessante a disponibilização de diferentes recursos para o desenvolvimento do jogo, mais imagens, personagens, objetos e sons. Desde logo porque os recursos disponibilizados não são os melhores, versados em imagem real, algo limitativos da estimulação criativa. Por outro lado, mais recursos permitiriam estender o trabalho de desenvolvimento do jogo, por meio de tarefas de seleção e escolha que acabariam por estimular a própria criação de novos recursos.

Aprender, esquecer e memorizar os cânones culturais

Durante décadas consumi milhares e milhares de filmes, primeiro tentando visualizar todo o cânone da arte, depois tentando acompanhar tudo o que se ia produzindo em cada ano. Há 3 anos parei, estava cansado. Mas a obsessão consumista não tinha parado, simplesmente mudou de meio, passei para os livros. Desde então tornei-me obsessivo com a leitura do cânone da literatura. Nos últimos meses tenho-me questionado sobre o porquê deste consumo, o seu fundamento e o verdadeiro interesse.

A arte e o entretenimento — cinema, literatura, banda desenhada, videojogos, teatro, ballet, ópera, música, dança, séries tv — tornaram-se centrais na experiência das nossas vidas no início do século XXI. Muito do que somos, do que edificamos em nós, enquanto seres humanos, é-nos inculcado por estas duas formas de produção de cultura. Continuamos a ser muito daquilo que as pessoas que nos rodeiam são, a cultura vai muito para além dos artefactos que produzimos, mas as transformações produzidas na sociedade têm agravado a dependência destes objetos. Ou seja, vivemos cada vez mais de forma individualizada, a partilha direta tem-se reduzido, graças à aceleração das vidas e também à consciência dos perigos. Por outro lado, a cultura na forma de registos perenes e móveis — informação digitalizada — aumentou drasticamente, o que também explica o declínio das formas de arte e entretenimento que não se conseguiram adaptar a tal, como o teatro ou o ballet.

Tendo em conta esta perspectiva do mundo contemporâneo, e não entrando na discussão das suas desvantagens ou benefícios, interessa-me discutir um dos seus grandes problemas: o consumo. Tendo em conta a rede de informação que criámos, a internet, passámos a poder não só aceder a praticamente tudo aquilo que é produzido nestas formas de arte e entretenimento registáveis, como passámos a confrontar-nos com todo o tipo de grupos de pessoas que as consomem. Estas novas condições criaram assim um fundo inesgotável de informação, de conteúdos de arte e entretenimento, e ainda conhecimento sobre as mesmas, que nos compelem a consumir.

Quem nunca passeou os olhos pelas listas dos diferentes cânones? — “os livros que deve ler antes de morrer”, “os filmes que todos os realizadores recomendam”, “os videojogos que marcaram a arte”, “os álbuns que mudaram o mundo”, “as séries que mudaram a televisão”, etc. etc. As próprias listas tornaram-se objetos de interesse, com os media a especializarem-se na criação das mesmas, e sítios web a trabalharem para a sua agregação. Mas não é sobre as listas que me quero deter, que considero relevantes, e que não são novas, basta olhar ao belíssimo trabalho de Umberto Eco, “The Infinity of Lists".

Munidos de listas e meios para aceder às obras, resta o seu consumo, para o que precisamos de tempo. Como o tempo, ao contrário das listas, não é infinito, vemo-nos obrigados a fazer escolhas, e são estas que vão gerar enormes doses de ansiedade. O que deixar de fora? Será que não estamos a perder? ‘Quem foi que tinha dito que esta era crucial’ ler, ouvir, ver, jogar? O conflito interno emerge, procuramos ainda mais informação, resenhas, livros, sítios, e ouvimos pessoas, especialistas e amigos, pessoas que respeitamos, e vamos tomando decisões. Alguns de nós tornam-se obsessivos.

Porquê e para quê?
Separando a arte do entretenimento, podemos reduzir drasticamente o que consumimos. A arte representa a novidade, o que ainda não conhecemos e temos de nos esforçar para compreender. O entretenimento limita-se a pegar no que já existe, redecorar e voltar a dar, para manter a nossa atenção ocupada sem esforço, para nos entreter. Assim, se deixarmos de lado o entretenimento, podemos questionar-nos sobre as razões de querermos, desejarmos, ou necessitarmos de consumir mais e mais arte.

Para responder a tal, precisamos de, mesmo dentro da arte, reduzir mais o espectro. Não olhar a arte como tudo o que seja distintivo, mas antes a delimitar àquilo que é capaz de produzir novos significados, capaz de alterar as nossas percepções do mundo. É isto que motiva a arte, é isto que nos motiva a querer mais, e é também isto que gera ansiedade, por sentir medo de não estarmos a aceder a todos esses novos mundos, novas experiências.

Mas é aqui que devemos parar e refletir sobre o para quê? No século XXI já percebemos que mais importante do que possuir coisas é viver experiências, são estas as responsáveis por nos edificar enquanto pessoas. Mas pelo que fui dizendo acima, as experiências transformaram-se em objetos de consumo. Até que ponto estamos verdadeiramente a experienciar, não estaremos antes a consumir, a deixar-nos levar pelo simples desejo de possuir? Já não o possuir materialmente, mas agora o possuir de informação.

O erro
É neste sentido de posse que surge o erro. Diga-se, uma posse fortemente reconhecida pela sociedade, veja-se como reage a programas como “Quem quer ser Milionário!”. Este erro define-se no modo como se conceptualiza a equivalência entre a detenção de informação e o conhecimento. Tendo em conta que o conhecimento reside na nossa mente, existe a tendência para tentar aplicar à sua compreensão, metáforas materiais. Como as coisas materiais se podem arrecadar numa garagem, a informação digital pode ser guardada em registos, torna-se natural pensar que o o conhecimento pode também ser simplesmente arrumado na nossa memória.

Diferença entre deter factos e deter conhecimento.

O problema é que o conhecimento não é informação, não é mera detenção de factos. De nada adianta deter na memória todas as datas dos reinados portugueses se nada fizermos com elas. Conhecer é mais do que deter informação, é a capacidade de criar com essa informação. Requer detenção mas também interligação de factos, em que o todo se torna distinto das partes, criando novos mundos mentais, produzindo aquilo a que chamamos imaginação, potenciador de novas ideias, novas ações, novas decisões.

A questão que se coloca então é, como podemos fortalecer o nosso conhecimento a partir daquilo que experienciamos, ou consumimos, tendo em conta que a relevância para nós assenta mais na criação de interligações entre factos, do que na detenção dos mesmos?


Como?
Poderíamos cair na tentação de acabar com o consumo exterior e dedicarmo-nos apenas a trabalhar as ligações entre os factos que já detemos. Contudo isso acabaria por nos levar a um beco conceptual. Mesmo para quem procure a especialização, é possível dentro da mesma encontrar sempre novas perspectivas que aprofundem essa especialização. Ou seja, o que nos interessa então é perceber como se produzem essas novas perspectivas, que mais não são do que diferentes formas de interligar os factos.

Podemos dizer que a única forma de aceder a essas formas diferentes de interligação é aceder a diferentes mundos que interligam factos. Ora esses mundos são produzidos por pessoas, seres-humanos, cada um de nós. Daí que seja vital para a nossa sobrevivência a interação humana, algo que o nosso sistema biológico recompensa tão intensamente. Montaigne descobriu empiricamente que as obras nunca poderiam substituir as pessoas, a experiência, mas na verdade muitos de nós não estão ao alcance da interação com pessoas de diversas profissões, culturas e conhecimentos. Daí que as obras sejam aquilo que nos resta, e continuem a ser um veículo fundamental na ampliação do conhecimento.

Mas se aquilo que buscamos são as interligações, e não os factos, e se estas existem na forma como cada ser humano as cria, então em vez de nos centrarmos nas obras, deveríamos centrar-nos nos seus criadores. Ou seja, interessa compreender quem são, como conduziram a interligação dos factos. Ficarmos apenas pelas interligações presentes nas obras, poderá levar-nos de volta à mera memorização de factos. O que queremos saber é como foram produzidas as interligações, mas para isso precisamos de compreender as particularidades que constituem o seu criador, como são potenciados os mundos que nos apresenta.

No fundo estamos a dizer que cada autor possui uma forma particular de configurar o mundo e dar-nos a sorver. Seja em livro, filme, etc. É da sua experiência do mundo que advém a obra, da sua experiência particular que lhe permitiu construir uma configuração pessoal. De certa forma isto explica porque o consumo de múltiplas obras do mesmo autor tende a não nos dar muito mais. Não é uma questão de incapacidade do autor, é antes porque ao procurarmos diferentes interligações, é difícil encontrá-las numa mesma pessoa. Isto acaba por estar em consonância com o que dissemos acima e que separa a arte do entretenimento. As múltiplas obras de um artista, são no fundo repetições, são variações dos modos como configura e interliga o mundo percepcionado (podemos aqui exceptuar as obras criadas entre períodos de grande diferença de idade/experiência).

A memória
Dito tudo isto, resta ainda compreender como funciona o nosso sistema interno de registo, a nossa memória. Porque se refleti sobre tudo isto não foi apenas para concluir que me interessa apenas ler um livro de cada criador. Existe algo mais por detrás de tudo isto, algo que diz respeito a nós recetores, e que tendemos a esquecer, literalmente.

Quando paramos para analisar o que consumimos — livros, filmes, videojogos, etc. — percebemos muito rapidamente que aquilo que experienciámos e que muito nos disse no dia em que terminámos, passado um mês já quase desapareceu. Quando ao fim de ano queremos recordar o que disse um personagem, o que fez, ou o que o impediu de fazer algo, percebemos que essa informação já não existe na nossa cabeça. Detemos alguns factos, mas na generalidade as interligações entre esses desapareceram.

Quanto recordamos de um livro ao longo do tempo (de Timothy Kenny)

Há uns anos dei-me conta disto com os filmes que via. Por isso passei a escrever quase sempre sobre os filmes aqui no blog. Era uma forma de fortalecer a memória. Contudo, com a experiência dos anos, fui percebendo que mesmo isso não fazia mais do que atrasar o esquecimento. Por outrolado, quando confrontava memórias de filmes vistos no ano anterior com filmes vistos há 20 anos, notava estranhamente que os que tinha visto há 20 anos se mantinham mais vivos dentro de mim!

Poderia ser uma questão de qualidade fisiológica da memória, jovem versus envelhecido. Isso é muito propalado no discurso popular, ‘estou a ficar velho, esqueço-me de tudo’. Contudo, quando comparei efetivamente o que acontecia, reparei numa diferença central, o tempo de exposição. Quantas vezes terei visto obras maiores e menores, como “Apocalypse Now”, “Dead Zone”, “Alien”, “Amadeus”, “They Live”, “Rambo”, “2010”, “Bleu”, “The Doors”, “Wild at Heart”, não menos de 10 vezes, alguns mesmo mais de 20. Por outro lado, filmes que considerei obras-primas na última década, como “Blue Is the Warmest Color”, “Her”, “Gravity”, “The Turin Horse”, “Enter the Void”, “Tuesday After Christmas”, “Sangue do meu Sangue”, “About Elly”, “The Return”, não vi nenhum mais de uma vez. Ou seja, a exposição repetida tem ser relevante no perdurar das memórias.

Na verdade, as memórias não são mais do que interligações neuronais, e por isso, se essas não forem reforçadas tendem a desfazer-se (perceber melhor como funcionam as memórias jogando "Neurotic Neurons" ou lendo um pequeno texto do Guardian). Ou seja, se tiver lido um livro ou visto um filme hoje, e trabalhar sobre o seu conteúdo, aprofundar o que vi, estruturar ideias sobre o mesmo (exemplo de técnicas), de modo continuado no tempo, provavelmente ao fim de um ano ainda terei boas memórias do mesmo, porque fiz com que as ligações permanecessem ativas. Mas isto funciona apenas no modo continuado, porque como dizia acima, fazer uma análise no momento e nunca mais voltar a ela, apenas atrasa o esquecimento.

Interligações neuronais

Esta ideia, de continuamente trabalhar sobre algo que se aprendeu, é uma técnica com várias décadas, nos campos da memorização e aprendizagem, denominada de "prática de recuperação" (retrieval practice). Ou seja, não basta saber que sei (que li, vi, ou joguei) preciso de em cada momento, conduzir-me à extração da informação sobre o que sei. A abordagem trabalha a outra extremidade da memória, ou seja, a repetição de leitura ou visualização de obras repõe a memória pela repetição na entrada de informação, enquanto que a repetição de acesso à memória, repõe pela saída, trabalhando ambas no aumento da solidificação das interligações. Conto em breve trazer aqui mais algumas ideias sobre a memória, depois de acabar de ler "Make it Stick" de Henry L. Roediger.

Conclusão
A principal conclusão que retiro da minha experiência com os cânones culturais, do que aprendo, memorizo e esqueço, é que mais do que aceder ao máximo de obras, de modo desenfreado e obsessivo, interessa encontrar um conjunto de obras que falem connosco. Que não podendo nós contactar com os seus criadores, possamos usar as suas obras para com eles conferenciar. Tendo feito esse trabalho, interessa voltar a essas obras, voltar, voltar, e voltar. Trabalhar sobre as mesmas, saber mais, aprofundar sobre quem as fez, sobre o que verdadeiramente interligam, e como interligam. Compreender para aprender, aprender para imaginar, repetir para manter viva a imaginação.

Fica assim traçado o meu objetivo para o ano 2017: reler, rever, e rejogar.

“1979 Revolution”, um videojogo documental

Não é todos os anos que podemos ver um jogo sério/educativo alcançar o interesse das revistas da especialidade. Conhecemos imensamente bem os problemas que têm advindo da tentativa de juntar aspetos pedagógicos e videojogos, algo que já aconteceu antes com o cinema. Deste modo, se não fosse pelo interesse no jogo em si, valeria sempre a pena questionar o que tem “1979 Revolution” que faz com que funcione.

A resposta não é difícil, nem sequer complexa. “1979 Revolution” foi feito por uma equipa de pessoas com experiência na indústria clássica de videojogos (Navid Khonsari, John Malaska, etc.), ou seja, pessoas que sabem o que constitui um videojogo, e o que esperam os jogadores. Por outro lado, em termos educativos, em vez de professores a equipa possui documentaristas de cinema (Vassiliki Khonsari, Adam Neuhaus, etc.), ou seja, pessoas com um conhecimento profundo da arte de contar histórias. Juntando os dois, temos um objeto capaz de comunicar sem defraudar o meio, temos um artefacto que em vez de se preocupar com o ensinar, conta uma história. Diria neste sentido, que temos um videojogo documental.

Claro que se tudo isto funciona é também porque detrás de todo o desenvolvimento existe muita paixão. O criador Navid Khonsari viveu no Irão esta revolução. Pouco depois da mesma, e com 10 anos, o seu pai, médico em Teerão, resolveu emigrar para o Canada. Ou seja, muito do que podemos experienciar neste jogo surgiu a partir de memórias reais desses tempos, e do próprio criador. Por isso não surpreende ler na rede, muitos comentários de pessoas que sentem uma espécie de regresso ao passado ao jogar o jogo.

Em termos de valores de produção, outro dos problemas dos jogos não especificamente destinados ao grande domínio do entretenimento, "1979" não possui financiamento de milhões, e por isso nota-se um esforço de reflexão sobre o modo como ainda assim se poderia manter um nível de características capazes de tornar o jogo atrativo em 2016. Para tal, foram tomadas várias decisões técnicas que resultaram imensamente bem. Uma dessas é a animação toda criada com recurso a motion capture, o que evita a necessidade de equipas gigantescas de animação, e apesar de não ter a qualidade final de uma grande produção, funciona muitíssimo bem. Claro que funciona porque temos bons atores, boa direção desses mesmos atores, assim como bons diálogos e cinematografia.

Por outro lado, a jogabilidade baseada no modelo desenvolvido, ou melhor consagrado, pela Telltale Games para jogos como “The Walking Dead” (2012), reduz também imenso as necessidades de desenho e desenvolvimento de interação mais complexas no próprio ambiente de jogo. Com o cerne da jogabilidade a centrar-se nos diálogos e escolhas em texto, oferecendo-se além disso, quase como bónus, pequenas interações com eventos, pequenos mini-jogos e quicktime events, passear em espaços pequenos, ou tirar fotografias.

Sobre o jogo. Reza Shirazi, é o nosso personagem principal, tem apenas 18 anos, acabado de regressar ao Irão, depois de ter estado a estudar na Alemanha, vindo encontrar um país em ebulição. Filho de boas famílias, vai perceber que algo de estranho se passa na sociedade do Irão, desde logo a diferença tida entre os cidadãos de primeira e os de segunda. Começa a ouvir discursos de líderes no exílio, vai a manifestações, assiste a momentos chave da verdadeira revolução de 1979, e de repente damos por nós, enquanto jogadores, a fazer parte dessa revolução. Somos chamados pelo jogo a tomar em mãos o nosso destino, o de Reza, e para isso, a ter de refletir sobre que tipo de revolução queremos, ideologicamente onde nos posicionamos.

É exatamente neste ponto que o jogo vai brilhar, porque se usa toda a linguagem cinematográfica para contar a sua história, recorre à jogabilidade para nos colocar no local. Em vários momentos somos chamados a agir: devemos lutar ou pacificar uma discussão que envolve comunistas contra religiosos; devemos atirar pedras à polícia do governo ou seguir uma abordagem pacifista; devemos defender um irmão entretanto inscrito na polícia secreta, ou deixá-lo cair com o governo, etc. Ou seja, “1979” não conta apenas a história do que aconteceu no Irão, coloca-nos lá, e conduz-nos a participar nos seus eventos, torna-nos de uma certa forma responsáveis pelo que acontece(u). Ao contrário do cinema, não podemos apenas testemunhar a revolução, temos de a sentir por dentro, e assim a compreensão do sucedido deixa de ser meramente informacional passando para um plano mais experiencial.

Tecnicamente, esta experienciação tem falhas, nomeadamente de balanceamento e ritmo, e teria ganho com mais investimento em UX. Por outro lado, o jogo é bastante curto, são apenas 2 horas, o que não dá muito tempo para construir toda a imersão, mais ainda para uma cultura tão distante e complexa. Ainda assim, e como disse, estamos perante um jogo com financiamento reduzido o que torna complicado atingir a excelência a todos os níveis.

Em termos da experiência geral, adorei o confronto sentido com uma cultura muito pouco difundida no ocidente. Permite-nos conhecer um pouco mais de um país tão rico culturalmente, e perceber o quão próximos todos estamos, o quanto as ideologias se aproximam independentemente do ponto geográfico e até mesmo das religiões. Por outro lado, permite ainda compreender como já em 1979 os problemas face à influencia dos EUA se registavam. Contudo, é com muita pena que vejo o atual governo do Irão a banir um jogo que acredito servir imenso no dar a conhecer do país.

Jogos educacionais que funcionam

Apesar de grande parte do tempo sentirmos dúvidas sobre o potencial dos jogos educacionais, por vezes surgem exemplos que individualmente são capazes de nos iluminar, e acender uma forte centelha de esperança. O que temos em "Neurotic Neurons" (2015) é a interatividade, o jogo e a simulação ao serviço de uma verdadeira pedagogia lúdica.

Nick Case criou um pequeno artefacto interativo que se socorre em parte de jogo mas que está essencialmente direcionado para a exposição, por via da simulação, do modo como funcionam os nossos neurónios, nomeadamente como geram e perdem memórias. O seu objetivo com este trabalho assenta num fim muito concreto, conseguir levar as pessoas que sofrem de ansiedade, traumas ou fobias, a compreender como funcionam as suas mentes, e o que podem tentar fazer para sair dessa situação. A base científica de suporte assenta na "terapia de exposição", e o resultado é admirável, não apenas por conseguir envolver-nos e motivar-nos a interagir e a querer saber mais, mas porque a mensagem passa verdadeiramente.

Case percebeu que face a um assunto de grande complexidade, como é o caso da ansiedade, precisava de realizar uma abordagem simples se o queria fazer por meio de comunicação audiovisual, e foi isso que fez, focou-se apenas num dos elementos da questão, pesquisou e investigou a informação factual, e criou. Diga-se, em toda a linha com aquilo que ainda ontem aqui dava conta a propósito do último filme da Pixar, "Inside Out" (2015).

Podem interagir e jogar em Neurotic Neurons, ou ainda ler uma entrevista de Case ao Kill Screen. No site do jogo, o autor providencia ainda uma listagem de vários links para compreender em maior profundidade o assunto tratado na sua obra.

Quando o cinema analisa várias camadas da realidade

“Nightcrawler” (2014) surpreendeu-me porque foi bastante além do que estava à espera, operando uma ideia muito mais abrangente do que aquela que tem sido passada a propósito da mensagem do filme. Concordo inteiramente com o brilho da performance de Gyllenhaal, mas claramente que a sua força brota da audácia e complexidade do argumento original de Dan Gilroy.

“Nightcrawler” tem sido comumente apresentado como crítica social, nomeadamente do estado atual dos media, do jornalismo infestado por “tabloidismo”, que em desespero pela sobrevivência se vê obrigado a abandonar a factualidade e imparcialidade em troca do populismo. Não interessa mais saber se o que se apresenta imana da paisagem real, se representa uma alteração do todo, que deva servir o cidadão na adopção de novos comportamentos. Interessa apenas garantir a força da emoção na primeira impressão, já que é pela emoção que se ganha a atenção, e é pela emoção que se garantem memórias, mantendo a audiência leal à marca noticiosa. A directora do canal noticioso em “Nightcrawler” chega a dar a sua definição de jornalismo:

“The best and clearest way that I can phrase it to you, Lou, to capture the spirit of what we air, is think of our newscast as a screaming woman running down the street with her throat cut.” Rene Russo, como Nina Romina, em “Nightcrawler” (2014)

Ora se é verdade que este é foco do filme, e que não é novo, já antes o vimos em “Network” (1976), e em termos de crítica dos efeitos vimos melhor ainda em “Natural Born Killers” (1994), ele é apenas o caso de estudo escolhido por Gilroy. Como tal as ideias sobre os media - discutidas, analisadas e criticadas - servem apenas de pano fundo para algo mais lato. Houve quem na crítica tocasse já algumas dessas possibilidades, a obsessão e loucura, imanentes das pressões que sofre a sociedade, desfazendo o trabalho por comparação a “Taxi Driver” (1976) de Scorcese. E se concordo com a comparação, não concordo com a inferioridade, bastando desde logo colocar lado a lado, Lou e Travis, e ver como Gyllenhaal não fica atrás em nada, a De Niro.

Mas é a crítica política que mais interessa, porque é poderosa, porque se “Taxi Driver” só faz sentido quando analisado à luz do pós-guerra do Vietname,  “Nightcrawler” só faz sentido quando discutido à luz do pós-crise 2007. Vivemos um momento político estranho e mesmo paradoxal, porque tendo sido o neoliberalismo o movimento político responsável pelo estouro do imobiliário internacional, criador de uma das maiores recessões da história recente, é à filosofia e valores deste movimento, que os políticos em 2015 acorrem para tratar dos problemas por este criados, como se pode ver na Europa atual.

Neste sentido, para o guião de Gilroy é menos relevante a crítica do jornalismo, embora este também surja no quadro geral das transformações produzidas pela crise, e muito mais a criação e motivações do seu personagem principal, Lou. Porque aquilo que move Lou, não é a fama, nem o culto da imagem televisionada, como seria de esperar na obsessão mediática. O que em essência move Lou é a vontade de fazer a diferença, enquanto indivíduo, e ser respeitado por essa diferença. Um evidente fruto das visões neoliberais do mundo, que não acreditam na educação formal, menos ainda se for pública, vendendo sonhos de um empreendedorismo autodidata, que a internet tão bem tem servido para promover por via dos chamados milagres do ensino a distância e MOOCs. Quadros de aprendizagem em que se promove o conhecimento a metro, esquecendo a formação e o crescimento enquanto indivíduos parte de um todo, a sociedade. Para Lou tudo é medível, tudo tem uma função, tudo tem um fim, tudo tem uma etiqueta com o seu valor marcado. Lou, como indivíduo extremamente inteligente, com enorme capacidade de apreensão de informação e conhecimento, mas com baixos níveis de integração social, nomeadamente ausência de empatia, consegue focar, e ser não apenas bom, mas excelente naquilo a que se dedica.

Os recreios do mundo

Depois de há dois anos aqui ter deixado uma série fotográfica, de Gabriele Galimberti, sobre Brinquedos de crianças de várias partes do globo, agora trago uma nova série fotográfica, com um tema próximo, os Recreios (Playground) em várias partes do globo, por James Mollison. Esta série de Mollison, à semelhança da de Galimberti, é poderosa emocionalmente porque toca de forma muito direta memórias que todos possuímos, e por outro lado ao obrigar a um processo de comparação, instiga-nos a ir ainda ao fundo dessas memórias, para poder comparar em detalhe. Claro que podemos ler aqui componentes políticas e sociais de cada país, mas antes desse nível de significado temos, em essência, as crianças, as suas relações, e as suas vidas em cada um daqueles momentos. Aliás, é o próprio Mollison que o refere como objecto de partida para a série.

Dechen Phodrang, Thimphu, Bhutan

Stonyhurst College Lancashire, Uk

St. Mary of the Assumption Elementary School, Brookline, Massachusetts

"When I conceived this series of pictures, I was thinking about my time at school. I realized that most of my memories were from the playground. It had been a space of excitement, games,bullying, laughing, tears, teasing, fun, and fear. It seemed an interesting place to go back and explore in photographs.I started the project in the UK, revisiting my school and some of the other schools nearby. I became fascinated by the diversity of children’s experiences, depending on their school. The contrasts between British schools made me curious to know what schools were like in other countries.

Most of the images from the series are composites of moments that happened during a single break time—a kind of time-lapse photography. I have often chosen to feature details that relate to my own memories of the playground. Although the schools I photographed were very diverse, I was struck by the similarities between children’s behavior and the games they played." James Mollison

Cadet School of the Heroes of Space, Moscow

Kroo Bay Primary, Freetown, Sierra Leone

Utheim Skole, Kårvåg, Averøy, Norway

Holtz High School, Tel Aviv, Israel

Aida Boys School, Bethlehem, West Bank

He Huang Yu Xiang Middle School, Qingyuan, China

Shohei Elementary School, Tokyo

Valley View School, Mathare, Nairobi, Kenya

Inglewood High School, Inglewood, California

Pilgrim’s School, Winchester, UK

Seabright Primary School, London

Affiliated Primary School of South China Normal University, Guangzhou, China

Seishin Joshi Gakuin School, Tokyo