Journal of Digital Media & Interaction

Não faltam revistas científicas no mundo, por isso de todas as vezes que pensei criar uma nova, particularmente ao longo dos últimos cinco anos, questionei-me sempre se valeria a pena, se era mesmo necessária, se não existiriam já espaços suficientes onde publicar toda a investigação que se vai fazendo nas áreas em que tenho trabalhado. Porém, desta vez esse projeto avançou, motivado pelo facto de ter mudado de instituição no final do ano passado, e pelo facto do grupo que vim encontrar, apresentar uma especificidade a nível nacional que mesmo no campo internacional encontra ainda poucos espelhos. Claro que para que um projeto destes avançasse no terreno, dada a sua exigência, seria preciso existirem mais pessoas com a mesma vontade, um centro de investigação interessado no mesmo — Digimedia — mas em particular uma colega, a Lídia Oliveira, que desde a primeira hora se mostrou totalmente disponível para levarmos este projeto por diante. Assim, a nova revista científica internacional que agora torno pública — Journal of Digital Media & Interaction — não acaba aqui, antes começa. Não faltam ideias a mim e à Lídia para o futuro da mesma, veremos até onde nos conduz, ou até onde a conseguiremos nós conduzir.

Falei da especificidade científica e por isso devo aqui explicitar a mesma, ainda que esta se encontre há muito inscrita na matriz científica da Universidade de Aveiro como área de "Ciências e Tecnologias da Comunicação", designação académica daquilo que foi em tempos a Multimédia, depois os Novos Media, seguido dos Media Interativos e que hoje tende para a designação de Media Digitais. O Scope da revista contribui para elucidar essa especificidade, definindo a abordagem como transdisciplinar, dadas as exigências que o campo apresenta. Não se trata apenas de trazer para o seio da discussão diferentes colegas, munidos de diferentes abordagens científicas, mas de cada um de nós laborar a construção de conhecimento baseado em teoria e empiria proveniente de diferentes áreas. No caso, o foco nasce da junção de duas áreas por força da evolução tecnológica: de um lado os Media, enquanto mediadores de comunicação e informação; e do outro o Design, enquanto construtor da interação entre os media e os utilizadores. Para o efeito precisamos assim de convocar para além dos Estudos dos Media e do Design de Interação, a Comunicação, a Interação Humano-Computador, os Estudos Culturais, o Design, a Psicologia, a Sociologia e as Ciências da Informação. Como facilmente se poderá entender, uma abordagem deste tipo abre um território infindável de domínios, que pode ir desde os videojogos às aplicações nos campos da saúde e educação, passando pela televisão interativa, a cibercultura, a computação física, ou o design inclusivo. Neste sentido, as áreas de interesse listadas na revista, representam apenas a ponta do icebergue daquilo que esperamos poder vir a discutir nas páginas desta nova revista.

Como uma revista não existe per se, menos ainda uma revista científica, interessa aqui dar conta do mais importante deste anúncio, e que é a nossa primeira Chamada de Artigos estar aberta até ao dia 30 de Abril de 2018. Quem submeter agora, habilita-se a publicar naquele que servirá de nº1 a esta revista. Para já ainda não temos ISSN, porque este só é atribuído depois de publicado um primeiro número, por se tratar de uma publicação periódica. Relativamente à indexação, todos os que sintam alguma reticência, posso assegurar-vos que o nosso objetivo, tanto meu como da Lídia, é indexar a revista nos principais serviços internacionais no mais curto espaço de tempo, tendo perfeita noção do trabalho que isso implica. Aliás, nesse mesmo sentido elegemos o Inglês como língua principal de trabalho da revista, mantendo no entanto aberta a possibilidade de publicar artigos em português, francês e espanhol.

Peço-vos então que partilhem o CFP e deem a conhecer o Journal of Digital Media & Interaction, e claro, submetam os vossos artigos.

A Educação Sentimental (1869)

Tinha ficado algo apreensivo aquando da minha resenha de “Madame Bovary” (1856), mas aceitei que o problema fosse meu. Assumi que a obra tinha surgido numa fase embrionária do realismo na literatura, que tinha obrigado Flaubert a inovar e a abrir caminhos sem pauta para se orientar, e que por isso teria de ser condescendente por estar a quase dois séculos de distância. Mas ao chegar ao final de “A Educação Sentimental”, esta minha abordagem já não serve, porque passados 15 anos, Flaubert não alterou em nada os problemas que eu tinha sentido face a "Madame Bovary".

Só em parte consigo entender que Proust e Kafka se tenham deliciado com Flaubert. Sim a escrita tem momentos muito bons, existe uma organização frásica muito boa, capaz de gerar bom ritmo, de adocicar a leitura, a ponto de fazer toda a experiência fluir muito naturalmente. Por outro lado, e agora, no final destes dois livros, percebo que Flaubert terá sido um indivíduo com problemas obsessivos, centrado sobre si e sobre a sua arte, incapaz de lidar com o social. E é por isso que apesar de eu não ver proximidade temática, entre Proust e Kafka com Flaubert, eles por sentirem problemas ao nível dos de Flaubert, terão lido nas entrelinhas. Mas fosse apenas este o meu problema com a obra, e aceitaria Flaubert sem problemas, o problema é que ao contrário deles, Flaubert não foi capaz de criar uma obra autónoma.

Ou seja, “Madame Bovary” e “Educação Sentimental”, seguem ambos a mesma formula, com uma variação apenas, num temos uma mulher, no outro um homem. Isto parece ridículo, mas foi exatamente isto que senti no final dos dois livros. **** SPOILER **** Temos dois personagens, Emma e Frederic, ambos apenas centrados sobre si, nos seus amores, totalmente insensíveis à restante sociedade, desde a própria família, aos amigos, até mesmo aos próprios filhos. E se já me tinha chocado com o desenho da relação entre Emma e a sua filha Berthe, Frederic vai muito mais longe, roçando o desumano. Ter um filho e não querer saber, podemos até aceitar que se trata de alguém apenas focado em si, mas ver o filho morrer nos braços, e estar apenas preocupado com o facto da amada ir partir para outra cidade, é tão aberrante que não tenho palavras para descrever **** FIM ***.

Acabei por ter de ir confirmar que Flaubert nunca casou, nem nunca teve filhos, e para além disso, afirmava ser "antinatalista", já que considerava não querer "transmitir a ninguém os agravos e as desgraças da existência”. Lido assim, parece profundo, apesar de ser aquilo que quase todas as pessoas que conheço, e que não querem ter filhos, dizem. O problema, é que para alguém supostamente tão reflexivo sobre a existência humana, escreveu dois livros, os que li, de uma superficialidade atroz. Tanto Emma como Fréderic vivem as suas vidas sem pensar em absolutamente mais nada nem ninguém, a não ser nos seus amores, nos seus desejos, na sua própria felicidade. Como se para viver bastasse apenas amar alguém, isto claro desde que caísse na conta uma renda mensal para não ter que trabalhar e poder viver apenas a pensar no tal amor.

Flaubert criticou "Os Miseráveis" (1862) de Victor Hugo por ser um romance condescendente para com todas as classes da sociedade, pois fez bem, já que acabou a fazer o seu oposto. Aliás, quem tinha razão era mesmo Henry James, a quem Flaubert não conseguiu enganar:

"Aqui, a forma e o método são os mesmos que em "Madame Bovary"; a competência estudada, a ciência, e a acumulação de material, são ainda mais impressionantes; mas o livro, esse numa única palavra, está morto." (Henry James)

Como se isto não bastasse, o livro apresenta vários problemas de organização da ação e dos personagens, que fazem com que não poucas vezes as cenas não apresentem ligação entre si, ou não seja possível compreender totalmente o que o autor pretende ao colocar os personagens a dizerem certas coisas. Isto é mais um problema de edição, mas acredito que Flaubert com todas as suas idiossincrasias, tenha impedido que esse trabalho fosse feito sem o seu total controlo, e por isso o livro que temos é o que ele terá permitido que tivéssemos.

Dito tudo isto. Não dou por perdido o tempo que gastei a ler “Madame Bovary”, já “A Educação Sentimental” dispensava.

Sobre o ensino da Arte

Elkins, muito provavelmente, sofria do chamado "síndrome do impostor" quando escreveu o livro "Why Art Cannot Be Taught" (2001), diagnóstico meu. Ou seja, sentia-se incapaz de interiorizar os seus feitos enquanto professor, incapaz de dar conta dos resultados do seu trabalho com os seus alunos, daí que a frustração tenha resultado neste livro. E digo isto no passado, porque passando pelo seu site, percebemos que, em parte, mudou depois de opinião. Talvez o facto de o livro não ter sido muito bem recebido na altura, por exemplo a sua própria Universidade (a School of the Art Institute of Chicago) recusou-se a publicar o manuscrito, o tenha levado a refletir sobre o que queria realmente dizer quando o escreveu, já que o livro espremido, não diz nada.

Não posso dizer que o livro não vale sequer o seu custo, vale, os dois primeiros capítulos em que Elkins discorre sobre a história das escolas de artes ao longo dos últimos séculos, e discute as questões em redor dos currículos nucleares, são muito interessantes, ocupando quase toda a primeira metade do livro. O problema surge, na segunda parte, quando Elkins olha para o presente daquilo em que se tornou a escola superior de artes, tecendo considerações sobre a sua atual inconsequência, manifestando-se totalmente incapaz de propor qualquer alteração. Estando tudo mal, segundo Elkins, não há nada que possamos fazer, resta-nos continuar a fazer de conta que estamos a ensinar!

“The idea of teaching art is irreparably irrational. We do not teach because we do not know when or how we teach.” (p.189)

Ora existem aqui vários problemas de base: a confusão, propositada ou não, entre processos técnicos e criatividade; a ausência de conhecimento sobre os processos cognitivos; e a ausência de conhecimento sobre os processos sociais criativos.

O primeiro ponto é talvez o mais relevante já que está na base desde logo do próprio título. Se olharmos a arte do ponto de vista do resultado, enquanto produtora de artefactos expressivos e originais, então claramente não é possível ensinar arte a ninguém, desde logo porque estes resultados, enquanto tais, não dependem apenas dos criadores, mas também da interpretação dos recetores dos mesmos. Por exemplo, o mercado da arte que todos conhecemos, e que vende obras por valores incalculáveis não se regula pela avaliação dos objetos em si, mas antes pela avaliação de um conjunto de críticos/colecionadores que atribuem valor ou não a uma obra. Quando muito, poderíamos ensinar os artistas a comunicar ideias de modo a garantir o interesse desses colecionadores, seguindo as mesmas lógicas que utilizamos no ensino da criação de entretenimento ou de publicidade. Mas se queremos ensiná-los a ser diferentes, a quebrar convenções, a subverter o status quo, aí entramos num território bastante mais complexo, para o qual podemos, de modo metafórico, abrir janelas, mas não podemos apresentar o caminho, já que ele é individual e construído no tempo conjuntamente com a sociedade.

Mas o ensino de arte não tem de ser isto, apesar de ter sido neste sentido que convergiu ao longo do último século, nomeadamente depois da revolução modernista, como fica evidenciado na apresentação das várias escolas de ensino de artes. Compreendendo quem ainda defende esta visão da, e consequente ensino da arte, tenho dúvidas em aceitá-la, exatamente por aquilo que fica demonstrado neste livro de Elkins, já que conduz o ensino a um beco sem saída, como ilustra Clowes abaixo:

"If you must go to art school" (1991), in Eightball 7, de Daniel Clowe. (Elkins, 2001:87)

Neste sentido, a criação artística é um processo, como qualquer outro processo aplicado, que carece de conhecimento especializado, e é esse conhecimento, as técnicas, que o ensino pode ensinar. Com isto não se defende aqui um ensino profissionalizante a um nível superior, mas defende-se que apenas com muito conhecimento e domínio técnico se pode chegar à superação e consequente subversão. Como diz Saramago:

“A escola deveria ensinar a ouvir. Cabe-lhe ensinar o aluno a escrever corretamente e também explicar por que as regras são assim, e não de outra maneira. Mas a escola não será o lugar onde se subverte e revoluciona a estrutura da língua. Essa tarefa pertence aos escritores, se estes consideram que têm motivos para o fazer. (…) Os estilos saem do ovo da sua própria necessidade. Ensine-se a pensar claro e a escrita será clara. (…) A escola não é o lugar em que se subverte a estrutura da língua porque ela não tem preparação própria suficiente para se arriscar nessa aventura. As regras são como os sinais de trânsito numa estrada. Estão ali para orientar e dar segurança ao condutor. Claro que é possível viajar por uma rodovia onde não haja sinais de trânsito, mas para isso é indispensável ser um bom condutor. Aí está a diferença.” 
José Saramago (2003)

As regras são a técnica que se pode ensinar, mas também o ouvir e o pensar, o crescer enquanto indivíduo consciente do mundo que o rodeia. E é no mínimo caricato, para não dizer algo pior, que Elkins tente comparações entre a Arte e a Física, e venha falar de testes que dão conta do que efetivamente o aluno aprendeu, e não olhe para as outras artes mesmo ao lado das Visuais, tais como a Música ou a Dança. Sendo a avaliação nesses ramos tão subjetiva como é em qualquer outra arte, não deixa de conter um enorme espaço para a objetividade, que é assegurada pelo corpo de praticantes da mesma. A distinção entre um performer medíocre e um bom é discernível com critérios objetivos, claro que já não poderemos dizer o mesmo, entre um muito bom e um excelente. Mas aqui eu questiono, e onde no mundo em que vivemos, é que isso é possível de ser distinguido? Mesmo no campo da ciência, quando submeto uma proposta de investigação para financiamento, a avaliação que é realizada sobre a mesma, desde que ela atinja os tais parâmetros mínimos objetivos de qualidade, é profundamente subjectiva.

Mas isto é confundir a realidade com o ensino. A educação não foi inventada para criar seres profissionais, prontos a debitar aquilo que as sociedades necessitam. A educação existe para acelerar o processo de adaptação às realidades, e acima de tudo para garantir as mesmas hipóteses, em termos cognitivos a todos, mas é apenas isso. Depois cabe a cada indivíduo encontrar-se, definir-se, e destacar-se. Por isso não cabe a um curso superior criar um artista, tanto como não cabe criar um médico ou um advogado, que só podem afirmar sê-los, depois de cumprirem uma série de requisitos no mundo real, exterior à rede de segurança proporcionada pela escola.

Daí que afirmar, “It does not make sense to try to understand how art is taught.” (p.190) é não só ridículo, mas acima de tudo uma acomodação àquilo que se tem, mesmo não concordando com o que se tem. Desde logo não podia ser dado exemplo pior a um aluno, de artes ou qualquer outra área, do que dizer-lhe que “não vale a pena”. Por outro lado, é a demonstração de que Elkins nunca parou um minuto para estudar matérias fora do seu próprio domínio. Porque não faltam trabalhos no domínio da Educação, mas mesmo que não quisesse entrar por aí, se tivesse pelo menos tentado compreender os seres-humanos com quem tem de lidar todos os dias, ou seja a psicologia dos seus alunos, teria estudado um pouco sobre ciência cognitiva, procurando perceber de que é feita a motivação humana, assim como as diferenças entre talento, inspiração e trabalho, e teria conseguido ver um mundo completamente diferente. No fundo, em vez de ter passado todo o tempo a questionar a arte pela arte, devia ter parado para ouvir, ler e questionar a realidade que o rodeia.

Divina Comédia (1320)

Apenas 50 anos após a sua morte, Florença que tinha exilado Dante (1265-1321), resolveu reganhar consciência e como tributo criar o Departamento de Estudos da Divina Comédia, oferecendo o cargo de diretor a Giovanni Boccaccio, poeta que tinha já escrito uma biografia sobre Dante (1357). Depois disso nada mais seria igual, a influência de Dante iria estender-se no espaço e no tempo, influenciando criações em todos os media e artes, como nenhuma outra obra, talvez rivalizada apenas pela própria Bíblia. Dante foi perseguido em vida, mas imortalizado na sua morte.

Tradução de Vasco Graça Moura na Quetzal; tradução de Hernani Donato da Cultrix; e o livro com todas as pranchas criadas por Gustave Doré.

Não é hoje muito relevante compreender os problemas de Dante em Florença já que as razões se prenderam com os clãs familiares da época e a relação entre a igreja e os governos. Mas é importante compreender que a Divina Comédia, escrito em exílio, funciona como uma espécie de resposta a todos aqueles que o perseguiram, uma vez que vão sendo amiúde distribuídos pela jornada encetada, do Inferno ao Paraíso, passando pelo Purgatório. Talvez não tenha sido fácil para muitos, ler no texto, escrito na língua comum, o Toscano e que viria a servir de base ao Italiano de hoje, acessível a toda a população letrada e não apenas a elite, os pecados e os potenciais castigos esperados. Num tempo, ainda muito dominado pela obscuridade, ver plasmado num conjunto de linhas a descrição daquilo que os esperava após a morte, terá tido o seu efeito. Mas talvez mais interessante, é que esse efeito, talvez pensado por Dante, foi muito para além dos seus alvos e tempo, nos séculos que se sucederam, mesmo com o Renascentismo e depois o Iluminismo, Dante continuou a pairar sobre nós, e isso é em parte aquilo que mais me intrigou ao longo de toda a leitura, e que procurei tentar perceber, tanto a partir do texto como de leituras adicionais.

"Os círculos do Inferno de Dante" (1481) de Sandro Botticelli 

"Inferno" (1826) por William Blake

Mas antes de entrar nessa discussão, quero dar conta de forma muito sucinta do impacto que já referi acima, mas referindo alguns exemplos. Assim a originalmente intitulada “Comedia”, seria rebatizada de “Divina Comédia” por Boccaccio, especula-se que muito por influência da terceira parte, o Paraíso, de que falarei a seguir. No século seguinte, nada menos que Sandro Botticelli (1481) desenvolverá o primeiro grande conjunto de ilustrações para a “Divina Comédia”. Depois, Geoffrey Chaucer, que tal como Dante, se tornaria pai de uma das línguas de hoje, no caso o Inglês, com a sua obra “The Canterbury Tales” (1483), não só traduziria como reconheceria nas suas obras a influência de Dante. Depois em 1667 seria a vez de John Milton confrontar diretamente a obra a de Dante com o seu grande poema épico “Paraíso Perdido”. Balzac também não se coibiria de batizar a sua série de romances sociais como “A Comédia Humana” (1850), numa clara referência à Comédia. Depois William Blake faria mais um conjunto de ilustrações para a Divina Comédia (1826), mas a sua morte impossibilitaria terminar o trabalho iniciado, contudo esse mesmo seria retomado por Gustave Doré (1861) que viria a oferecer à obra uma ilustração por canto, e de tal forma relevante, que nos dias de hoje se torna quase indissociável da Comédia. Ainda no século XIX a música faria grandes homenagens, com "A Sinfonia de Dante" por Liszt (1856) e "Francesca da Rimini" de Tchaikovsky (1876). Já no século XX, Salvador Dali (1950) não poderia passar sem realizar uma tentativa de ilustrar a Comédia, e por fim não poderia deixar de citar, a fantástica escultura a “Porta do Inferno” por Auguste Rodin (1917).

“Porta do Inferno” (1917) de Auguste Rodin

Contudo o reconhecimento não se limita às artes. Fora delas, na própria ciência, Dante foi reconhecido, e pode-se dizer mesmo que pode ter servido de motor a algumas das principais ideias da Renascença italiana, existindo quem associe o pensamento de Galileu Galilei à Divina Comédia. A verdade é que lendo a obra, por várias vezes nos deparamos com ideias sobre a realidade baseadas em ciência e não mero senso comum, desde a Terra esférica, à força da gravidade, passando pela astronomia, e até o próprio método experimental. Isto demonstra várias coisas, primeiro que a idade média, ainda que aqui tardia, não foi as trevas que durante muitos anos se venderam e que tiveram de esperar pela Renascença para voltar à vida. Por outro lado, Dante cita abundantemente Aristoteles e vários outros pensadores gregos e romanos, ou seja a sua formação estava muito longe de se encerrar por um véu teológico, como por vezes a obra parece querer fazer crer.

Dante Alighieri

Aliás, tenho de dizer que talvez aquilo que mais me impressionou na leitura de Dante, foi a avidez com que referenciava autores e criadores, das artes, ciência e teologia. Aliás, veja-se desde logo o facto de Dante iniciar a sua jornada pelo Inferno pela mão de ninguém menos do que o poeta do grande épico da Roma Antiga, Virgilio, com quem vai dialogando trazendo para dentro da sua obra factos da história de Roma. Mas são inúmeras as citações, e por isso a certa altura questionava-me sobre algo que já me fui questionando nesta minha senda pela leitura dos clássicos, e que tem que ver com a proximidade entre o discurso académico e o discurso das obras clássicas imortais. São raras as obras que perduraram, que não referenciaram quem veio antes de si. Se numa primeira impressão podemos ficar com aquela ideia do senso comum, de que o autor está apenas a dar espaço à vaidade de mostrar que conhece, na verdade é muito mais do que isso, sendo homenagem, é mais, porque é antes o reconhecimento do conhecimento e civilização até ali construída. É identificação com as ideias e mundo dos que nos precederam, para a partir deles ir mais longe. O conhecimento só se eleva assente nos ombros daqueles que nos precederam. É por isso que é importante estudá-los, lê-los, conhecê-los. Não se cria no vazio, ou cria, mas nunca teríamos chegado até ao ponto civilizacional em que nos encontramos, se cada um de nós, tivesse sempre reiniciado o processo do zero.

Por isso não admira ler Cervantes, Shakespeare, ou Virgilio, ou ainda Marco Aurélio e Montaigne, ou mais recentemente Dostoiévski, Tolstoi, Vitor Hugo, Emile Zola, Proust, Mann, ou Pessoa, e ver como eles não têm pudor em homenagear quem serviu para que se elevassem acima do que existia. E por isso também não admira que Dante seja referenciado por T.S. Eliot, E.M. Forster, Jorge Luis Borges, Primo Levi, Samuel Beckett, Bret Easton Ellis, David Fincher, Stephen King ou Dan Brown. Dante tornou-se referência obrigatória para quem precisa de referir o lugar do inferno, e por isso o seu nome viria a assumir a forma de adjetivo, para qualificar tudo aquilo que ao inferno diz respeito.

"Purgatório" (1960's) de Salvador Dali

"Se7en" (1995) de David Fincher

Esta referência ao inferno por Dante, ou melhor, a omnipresença de Dante nas referências ao inferno, fizeram com que a certa altura acreditasse que Dante poderia ter sido o grande responsável pela criação de tal figura, ou pelo menos no instigador das imagens horrendas que o inferno possui no imaginário ocidental, mas não é assim. Dante baseia-se no conhecimento da altura, existiam vários relatos teológicos que se apresentavam como descrições factuais daquilo que seria o inferno, o purgatório e o paraíso. Aliás, nas minhas pesquisas encontrei mesmo uma visualização desse mesmo inferno, que não dista muito daquilo que Dante nos viria a dar, criada para uma enciclopédia medieval, a “Hortus Deliciarum” (1195) (ver imagem abaixo), por uma mulher, a abadessa Herrad de Landsberg. Já não surpreende ver mulheres surgirem na frente de muitos homens, tem sido já neste século que temos vindo a descobrir a história de grandes mulheres deixadas na obscuridade — ex. Ada Lovelace, Hedy Lamarr ou Katherine Johnson. Neste caso Landsberg vivia com a sua ordem enclausurada num convento, usando esta enciclopédia para o ensino.

"Inferno" (1195) por Herrad de Landsberg

Voltando ao texto, mas antes ainda primeiro ao processo de leitura, para poder dar conta da experiência da obra. Comecei pela tradução de Vasco Graça Moura, mas ao fim de poucas páginas parei, não pela dificuldade de leitura apenas, mas por ter percebido que não se pode ler Dante sem ler primeiro um conjunto de outras obras. Dante viaja ao inferno pela mão de Virgilio, desse modo é obrigatório ler antes a “Eneida”, a obra maior de Virgilio. Por outro lado, a Eneida é um relato baseado no pós-guerra de Tróia, de modo que se torna obrigatório ler antes também a "Ilíada" e a "Odisseia". Seria interessante ler ainda algumas tragédias gregas de Sófocles, Ésquilo e Eurípedes, já que elas acrescentam bastante à mitologia de Homero, mas não o fiz, e como já tinha lida a "Odisseia", li então a "Ilíada" e "Eneida", e voltei a Dante. Ao chegar de novo à Comédia, fui confrontado com o facto de ter lido a “Eneida” na tradução portuguesa mais comum, dos colegas da Faculdade de Letras de Lisboa, e que está em prosa. Resolvi então procurar traduções em prosa da Comédia, já que as em verso que tinha visto eram bastante inferiores à de Moura. Foi assim que encontrei a belíssima tradução do escritor brasileiro, Hernâni Donato, para a Cultrix, de 1979, que acabou por me abrir as portas a Dante de uma forma que não encontrei em mais nenhuma outra tradução.

Em termos académicos, a tradução de Moura é irrepreensível, e para quem quiser estudar a obra em profundidade, não existe alternativa, até porque a obra vem no formato bilingue, com o texto original lado a lado. Mas para quem quiser entrar no mundo de Dante, experimentar a sua imaginação, Donato faz um belíssimo trabalho. Moura faz uma tradução excepcional, totalmente colada ao original, usando inclusive português arcaico, e acima de tudo, mantendo a “terça rima” (ABA, BCB, CDC, DED) de Dante. Ora o problema, para além do vocabulário arcaico, é que a rima usada por Dante acabou por condicionar, se assim quisermos dizer, o conteúdo em virtude da forma. Ou seja, a economia de texto exigida pelos versos, aliada ao facto de Dante estar a apontar o dedo a figuras conhecidas, conduziu Dante a construir um texto que vai mascarando ideias, nomeadamente pelo minimalismo, que deixa de fora da compreensão quem não detenha uma base de contexto sobre a obra e o autor. E é essa contextualização que Donato faz muito bem na conversão para prosa, não apenas com notas de rodapé, mas na reconstrução dos sentidos do texto. Por outro lado, a versão de Moura consegue um tom muito mais próximo de Dante, algo a que Donato claramente foge. Na leitura de Moura, sentimos a rispidez, o cru e vulgaridade que Dante quis denotar pelo uso da língua comum, o italiano. Já Donato, acaba por embelezar bastante o texto, mantendo as três partes sempre num mesmo tom, prazeiroso e muito acolhedor, mas igual. Ainda para ajudar à leitura, comprei também o livro das ilustrações de Gustave Doré, que fui usando apenas quando terminava cada livro, para poder confrontar o que tinha lido e sentido, com as visualizações proporcionadas por Doré que de certo modo acabam funcionando como sínteses de cada canto.

Dito tudo isto, de que fala afinal a Divina Comédia? Julgo que isso não tem nada de novo, é sobejamente conhecido, mas aqui fica. A obra está dividia em três livros, com 33 cantos cada um, à exceção do primeiro que tem mais um que serve de introdução, perfazendo os 100 cantos. O primeiro livro retrata o Inferno, e é o mais conhecido, assim como o mais popular, tanto para quem lê, como para quem acusa a influência de Dante. O relato é muito direto, vamos pela mão de Dante, que pela sua vez vai pela mão de Virgilio, ao longo dos vários círculos que constituem o Inferno, e no qual vamos encontrando as figuras mais macabras, sendo que Dante não se coíbe de listar quem da sua realidade ali vai encontrando. Dante não morreu, a sua descida ao Inferno, deve-se ao facto de ir atrás da sua amada, Beatrice, que morreu. Por isso Dante é um ser-vivo que se passeia pelo mundo dos mortos gerando muita interrogação e má-disposição nalguns dos membros desse mundo que vai encontrando.

"Beata Beatrix" (1870) de Dante Gabriel Rossetti

No segundo livro descemos/subimos (pela inversão esférica do mundo) ao Purgatório e é onde vamos encontrar um novo conjunto de personagens também reais, que aguardam pela sua conversão ou purga dos pecados. É neste livro que Dante ilustra os 7 Pecados Capitais, ou vícios — Gula, Avareza, Luxúria, Ira, Inveja, Preguiça e Soberba — que estão dispersos por cada círculo do Purgatório. Este livro é menos envolvente que o primeiro, porque menos claro no que pretende dizer, até porque os personagens estão em trânsito, e existe muita indefinição.

No último livro, chegamos ao Paraíso, o fim da viagem, agora já não com Virgilio, mas pela mão de Beatrice que nos leva à presença de algumas das figuras mais relevantes de Roma e da história cristã —São Tomás de Aquino, São Francisco de Assis, Carlos Magno, Trajano, Constantino, alguns apóstolos, Adão — até ao estágio final do encontro com Deus. Por isso dizia acima, que o acrescento de Divina ao Comédia, por Bocaccio fazia todo o sentido. Neste livro sentimos o aspeto teológico muito presente, mas ao mesmo tempo uma espécie de liberação de Dante, como se os questionamentos lançados iluminassem o caminho, e tornassem mais claro o propósito não só da viagem, mas do todo.

Da minha experiência retiro essencialmente o sentimento de proximidade com a História que o livro me proporcionou, e que não tinha sentido tanto com Homero, apesar de ter sentido com Marco Aurélio. Durante a leitura senti como se viajasse no tempo, como se as linhas que tinha na mão fizessem parte de um tempo remoto, e eu tivesse o enorme privilégio de aceder por meio delas a esse tempo. A leitura funcionou em certa medida, como quando visitamos um monumento histórico, com séculos de história e nos sentamos ali por um pedaço de tempo, a imaginar o que teriam pensado e vivido as pessoas que por ali passaram séculos ou milhares de anos antes de nós. Como se as pedras nos pudessem transmitir parte dessa História, vidas passadas, mas contudo plasmadas em pedras trabalhadas, e aqui nas palavras de Dante, escritas há 700 anos.

"O Empíreo" (1861) por Gustave Doré 

Como disse no início, Dante é um dos poucos imortais, e explicar porquê não é fácil, porque estão implicadas imensas variáveis, não é apenas o texto, é também a sua forma, a língua escolhida, o momento da sua escrita, a região em que foi escrito, e depois tudo o que foram dizendo aqueles que lhe sucederam. Contudo acredito que para além de tudo o que já disse acima, o facto de ter escrito sobre um tema que a todos toca de muito perto, e tê-lo feito com tanta naturalidade, ainda que contaminado de muitas ilusões impostas pelas lógicas religiosas, contribuiu para que todos os que vieram depois dele, se tivessem interessado em saber o que tinha para nos dizer. Ler hoje Dante já não se faz para encontrar respostas, mas não deixa de nos ajudar a compreender de onde viemos, nomeadamente para todos os que fazem parte da sociedade ocidental marcada pela matriz cristã.

Ligações
Dante Worlds (U. Texas)
Digital Dante (U. Columbia)
World of Dante
Dante in Popular Culture
Dante Alighieri (Wiki Italiana )
Divine Comedy
A Divina Comédia (tradução prosa online)

CFP: Storyworld Design

Já está online a Chamada de Artigos para um número especial da revista científica espanhola ICONO14 dedicado ao Storyworld Design. Creative perspectives for an Organic Transmedia, que será editado por mim e pela colega Beatriz Legeren Lago da Universidade de Vigo. A I14 é uma revista da área das Tecnologias da Comunicação, baseada na Universidad Complutense de Madrid, e está indexada na Web of Science.

Como diz o subtítulo — Creative perspectives for an Organic Transmedia — o nosso foco são os aspetos ligados ao desenvolvimento e criação de Transmedia, ou seja, interessa-nos essencialmente discussões sobre os modos como se faz e fez ou ainda prospetivas e especulações sobre como inovar ou avançar os modelos atuais de design no sentido de obter a maior organicidade possível.

Diagrama do design de mundos-história transmedia. Gráfico de Peter von Stackelberg

O deadline para a submissão dos artigos completos é Setembro 2018, sendo a revista depois publicada em Janeiro 2019. Qualquer dúvida, contactem, e por favor partilhem o CFP abaixo, na versão PDF ou a partir da própria revista.

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Call for Papers for a journal special issue on

Storyworld Design. Creative perspectives for an Organic Transmedia

** Journal **
Journal ICONO14
ISSN: 1697-8293 | DOI: 10.795/ri14 | URL: https://icono14.net

** Deadlines **
Opening date for the submission of proposals: 1 July 2018
Deadline for submission of full articles: 15 September 2018


** Guest Editors **
Beatriz Legeren Lago, University of Vigo (Spain) [blegeren@uvigo.es]
Nelson Zagalo, University of Aveiro (Portugal) [nzagalo@ua.pt]


** Publication date **
1 January 2019


** Presentation **
Digitalization affects not only consumption, but also creation. Stories should not be designed only for one medium (screen), they should be created with many screens in mind. Making the most of their different characteristics will enrich the story and provide new ways to approach a fictional universe that can become pervasive through the design of organic transmedia products.

As creators we can no longer focus on only one medium, we need to be aware of how they interrelate in the new media ecosystem. We must also reflect on how to apply our creative potential, either by relying on simple multimedia, intermedia or crossmedia scenarios or by taking active steps to develop transmedia. Independently of the future ecosystem in which our creations will take place, narrative production should nowadays be understood more in terms of a fictional universe rather than in terms of a closed story. In other words, the current mix of technical possibilities, media and media channels allow, and almost demand, the continuation, extension, adaptation, or extrapolation of the story.

Note how, in recent years, we have changed our own discourse, talking about narrative design instead of narrative writing. This is explained by changes in the media ecosystem, the increased demand for narrative products but, especially, by the need to create narratives that work as organic systems capable of linking different stories, multiplying perspectives, and creating universes.

None of this is indifferent to production companies’ needs to create new intellectual property. The need for content to keep all the content networks active has led to increased production, but creating new products is always a risk. Audiences tend to prefer sequels or prequels; in other words, stories that in some way are connected to universes they already know. Spectators are quick to identify and empathise with these universes and want to access them more. This means that, increasingly, each new story can no longer be considered as just a story; it must have conditions to be expanded into new and complete narrative universes.

On the other hand, we cannot forget how the world of communication has abandoned the unidirectional creation paradigm. We can no longer think about creators and receivers, we need to understand that we are communicating with other creators. In other words, we need to be aware that fictional universes don’t end when they are released; that is the moment in which they really begin, as fans appropriate them and give them continuity in their communities. Over time, continuous creation cycles mean that these fan-based manifestations will be incorporated in next creations.

This monograph seeks to collect research contributions that will describe, explain and reflect on the story creation process from the perspective of scriptwriters and designers; producers and directors; and from the audience, readers, spectators or players.

But that won’t be all. It also seeks to understand where these new models are taking us and to present potential new approaches that new creators can implement and develop.


** Proposed topics **
Theoretical perspectives on creating for different screens.
Changes in the narrative construction of audiovisual works.
Video game script development with virtual reality interaction.
Co-creation and transmedia.
Proto narratives embedded in virtual systems.
Design of storyworlds and fictional universes.
Character design for fictional universes.
Designing for user/player participation.
Differences in transmedia models.
Narrative, game and storyworld.
Universes co-created by players.
Open and closed worlds.
The psychology of mental reconstruction of new stories.


** Guidelines for authors **
Papers can be submitted in English or Spanish.

All submissions must be made through the OJS platform of the journal Icono14 https://icono14.net/ojs/index.php/icono14/about

The authors’ guidelines can be found at the following URL: http://www.icono14.net/ojs/index.php/icono14/about/submissions#authorGuidelines


** About the Journal **
The Journal ICONO 14 offers a space to disseminate quality scientific works concerning basic or applied, experimental, epistemological and descriptive research on communication, its corresponding fields, and particularly Information and Communication Technologies from a communicative perspective.


** Indexation **
Web of Science - Emerging Citation Index, Clarivate Analytics, Google Scholar Metrics, Journal Scholar Metrics (Communication), MIAR , SJIF, INDEX Copernicus International, Cosmos Impact Factor

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A cultura de imitação chinesa

É um dos pilares da civilização, base da educação e sobrevivência, o ato de imitar. Começa na figura dos pais, segue para os irmãos e familiares, continua com os amigos, depois colegas de trabalho, e nunca termina. No entanto existe uma distintiva atitude perante este ato, intrinsecamente humano, entre as culturas ocidental e oriental. No ocidente, esquecemos a importância da imitação, aceitamos o remix com dificuldade, já no oriente, a imitação é vista como o objetivo último. Se já não nos surpreende ver todo o tipo de cópias de roupas ou eletrodomésticos de marcas europeias criadas na China, ver cidades ocidentais completamente replicadas do outro lado do planeta ainda nos espanta.

Tianducheng, China

O boom económico, movido por um capitalismo assente numa escala gigantesca, tem permitido à China desenvolver-se nas mais diversas direções, mesmo naquelas em que nenhum ocidental algum dia pensaria. Já sabíamos que existiam cidades fantasma gigantescas por lá, com os números a mostrar que a China se tornou também numa fábrica de cimento, mas ter cidades réplica, como Tianducheng de Paris, ou Suzhou com a sua própria Tower Bridge, ou uma Thames Town é algo que nos provoca e questiona. Os jornais referem-se a este fenómeno, como "falso", "bizarro" ou até mesmo como "roubo".

Tianducheng, China

Tower Bridge, Suzhou, China

No ocidente somos movidos por uma "necessidade" de nos singularizarmos, de nos tornarmos diferentes, não queremos ser bons, queremos ser melhores, a imitação é vista como ato menor e de incapacidade. Já no oriente, base da cultura assente na colaboração em vez da competição, a imitação indica respeito, o conhecimento e aceitação do outro, o "ser igual" é o objetivo, não o "ser melhor". Isto explica muitas das diferenças entre a China e os EUA, nomeadamente das leituras que fazem dos valores do copyright, da inovação, da criatividade e arte, e da vida.

Apenas para nos provocar e desafiar, deixo algumas constatações:

Criámos a ideia de que se não nos destacarmos não sobreviveremos por habitarmos um mundo com excesso de população, no entanto vivemos num continente que nem metade da população da China possui. 

A Europa viveu durante muito tempo entre estes dois pólos, gerindo a relevância entre a competição e a colaboração, no entanto nas últimas duas décadas, em contra-ciclo com os valores de união que conduziram ao alargamento dos países da União Europeia, passou a adotar mais e mais lógicas societais diretamente importadas dos EUA. 

Não existe original porque não existe criação no vazio, a base da criação é a imitação, no entanto desprezamos por completo aquele que imita.

Boom Digital? Crianças (3-8 anos) e Ecrãs (2018)

Já está disponível o novo livro "Boom Digital? Crianças (3-8 anos) e Ecrãs" (2018) publicado pela ERC. Em 2016 a professora Cristina Ponte lançou um projeto no qual se pretendia conhecer os usos de meios eletrónicos por crianças dos três aos oito anos em Portugal, os resultados surpreenderam e foram publicados no ano passado no ebook "Crescendo entre Ecrãs" (2017). Para este novo livro, a professora convidou vários investigadores para refletir sobre os resultados, aprofundando tópicos como: a educação, a família, a parentalidade, a infância, os media digitais e os jogos digitais.

Agradeço o convite realizado pela Cristina Ponte para participar nesta reflexão, que muito me honra, tendo em conta todo o trabalho que vem realizando nos últimos anos neste domínio da relação entre os media e as crianças. Assim, no meu texto — Jogos digitais na infância — procurei analisar os dados encontrados e contribuir para uma abordagem crítica dos mesmos, nomeadamente desfazer alguns fantasmas e alarmismos que vêm sendo propalados. Interessou-me dar algumas respostas sobre as razões porque geram tanto fascínio os videojogos junto das crianças, e ao mesmo tempo lançar uma abordagem de análise que se desligue da distinção entre género (feminino e masculino), e opere mais a partir da distinção entre jogos competitivos e cooperativos.

Recomendo a leitura do estudo, e dos vários capítulos de reflexão sobre o mesmo, pois servirão para construir uma sociedade mais consciente da realidade, menos receosa e mais capaz de aproveitar o potencial que os media digitais, e os jogos também, possuem na formação das nossas sociedades.

Podem descarregar o livro completo também em PDF.

Submissão (2015)

O melhor, sem dúvida a premissa, é muito boa, atual e irreverente, questiona tudo aquilo que somos, põe a nu muitas das verdades que assumimos como imutáveis. O bom, a escrita escorreita, direta, editada e com algum ritmo, ainda que sem nunca deslumbrar. O pior, tudo o resto, principalmente o vazio, ou desconhecimento da História, Ciência e vou mesmo ao ponto de dizer que até sobre o Humano, fica aquém do conhecimento expectável num escritor.

Foi o primeiro livro que li de Michel Houellebecq, não conhecia o autor para além de saber que era francês e tinha provocado a ira com o lançamento deste livro, não apenas porque há décadas a França vive uma relação complexa com os muçulmanos dada a relação criada com a colonização da Argélia, entre outras colónias, mas porque o terrorismo islâmico global atingiria a França com grande intensidade, escassos dias após o lançamento do livro, com o massacre de quase toda a redação do jornal Charlie Hebdo. Pela categorização do autor que fui lendo, um intelectual mal-amado e melancólico, parti para este livro com a ideia de que o professor universitário, protagonista do livro, era decalcado do autor. Só no final, porque Houellebecq o declara num agradecimento a uma professora universitária, me apercebi que Houellebecq não terminou os seus estudos superiores, e pelo que li entretanto, não porque não pôde mas simplesmente porque não quis.

Foi bom ter acreditado que Houellebecq espelhava o seu lado pessoal na personagem, pelo menos nunca deixei que o preconceito, quanto ao facto de o autor não conhecer a vida académica, contaminasse o meu sentir pelo que lia. Contudo, ao chegar ao final, e ler aquela declaração ajudou-me a compreender muito melhor o desenho do personagem, e por arrasto de todo o livro. Ou seja, o mundo de Houellebecq é indistinguível do personagem/professor universitário, ambos completamente irreais, ainda que aqui e ali se encontrem traços descritivos de grande acuidade, mas no geral, sente-se uma enorme distância entre a realidade e a fábula criada. Isto podia não ser um problema, quisesse Houellebecq verdadeiramente efabular, mas a mistura com personagens reais da política francesa, assim como instituições concretas, e mesmo nas poucas entrevistas dadas, foi sempre passando a ideia de um autor que quer acreditar, e fazer acreditar, nos cenários que descreve.

A favor, Houellebecq tem o facto de ter nascido na Argélia, e de os pais se terem desligado dele, segundo ele próprio conta na sua biografia, e que fundamenta a mudança de nome. Nascido Michel Thomas, na Argélia, seria mandado para Paris para viver com a sua avó, passando a ter contacto muito reduzido com os pais, daí ter adotado o sobrenome da avó. Tudo isto surge perfeitamente representado na pele do personagem François. Mas é também tudo isto, e agora fazendo uma interpretação psicológica, que embasa todo o texto com uma raiva latente, trazendo para a superfície do livro a sensação de que todos lhe devem: os pais, a família, as mulheres, a escola, o estado, o mundo. Por outro lado, este mau-estar do personagem, provavelmente advindo do próprio autor, acaba por criar uma espécie de anti-herói, que tem servido para nos dar papéis muito interessantes. Não posso deixar de referir que a meio do livro senti Camus presente entre as linhas, mas foi apenas uma leve passagem, Houellebecq está muito distante dele. Apesar de terem ambos nascido na Argélia, e se servirem de personagens que apresentam uma indiferença existencial, para mim, Camus fá-lo numa busca por se compreender a si mesmo, enquanto Houellebecq o faz porque não conhece mais nada.

Indo à essência. A premissa era brilhante, uma França, coração da Europa, governada sob um regime muçulmano. Futurologia, porque escrito em 2015 relatando dados ocorridos em 2022, mas ao mesmo tempo, história alternativa, tal como “O Homem do Castelo Alto” (1962) de Philip K. Dick ou “A Conspiração Contra a América" (2004) de Philip Roth. Mas tal como esses, fica aquém porque se centram em meia-dúzia de factos históricos, um par de dimensões societais, e alguns sentimentos esteoreotipados. O outro, aqui o Islão e os Muçulmanos, surge como algo que vem de fora, totalmente diferente, mas ao mesmo tempo igual, e facilmente assimilável. Pouco ou nada se diz sobre a essência dos regimes islâmicos, usam-se focos de ideias propaladas pelos media, e pouco mais. Onde está a cultura secular islâmica? Onde ficaram os problemas que vivem no dia a dia os milhões de muçulmanos? Onde está o sentir da Mulher muçulmana? Onde ficaram as revoltas que apenas uma pequena ponta do aqui descrito incitariam? Onde estão as forças de intervenção necessárias à imposição de tudo o que aqui se propala?

É verdade que Houellebecq nos diz que o mundo é apresentado segundo a perspectiva de um professor universitário que vive na sua bolha. Doutorado em literatura, conhece apenas os livros, os escritos, neste caso vive para a obra de Huysmans. Mas um livro não é apenas um personagem, menos ainda se esse personagem não tem nada para dizer. Não é porque ele é professor universitário, nem porque fez uma tese de 800 páginas, isso não faz dele um francês da elite, e por outro lado, o que nos é dado sobre ele também não faz dele um personagem das classes sociais francesas. No fundo, François é apenas Houellebecq, e tudo no livro é apenas sobre Houellebecq e o seu mundo. O que diga-se, é pobre e não chega para sustentar tanta maledicência. Voltando a Roth e K. Dick, ambos usaram as fábulas para questionar a realidade e as suas transformações, no caso de Houellebecq, ainda que se possa tentar ler aqui uma proposta de alteração do paradigma civilizacional, nomeadamente um destronar da ciência e um regresso a um passado religioso, é tudo tão simplista que impede o livro de sair do registo de mero panfleto jornalístico.

Projetual sim, mas não em modo exclusivo

"Lifelong Kindergarten" (2017) é o mais recente livro de Mitchel Resnick, professor do MIT Media Lab e criador do Scratch, sobre o qual devo começar por dizer que não é um livro de ciência, é um livro de divulgação de ciência. Neste sentido, e apesar de ter o selo da MIT Press, vem juntar-se ao livro “Whiplash” (2016) de Joi Ito (diretor do MIT Media Lab), que também se foca mais no dar a conhecer e menos nos fundamentos. Seguem ambos um mesmo padrão: escrita leve, escorreita, sintética, que podemos ler muito rapidamente para conhecer contornos gerais. Contudo, se tive críticas a apontar a Joi Ito, Resnick não passa incólume, não por seguir a mesma abordagem de divulgação, mas antes pela filosofia de base que suporta o que dizem, e que apresentam ambos, como se fossem caminhos únicos, sem alternativa, que todos deveríamos seguir. Também não será aqui, num texto de blog, que poderei desmontar e contra-argumentar, estou a escrever artigos mais longos ligados ao assunto, que mais tarde aqui darei conta, mas para já deixo algumas das linhas gerais suscitadas por esta leitura.

Começando pelo melhor, temos um sumário do trabalho de Resnick, daquilo que veio a dar-nos o Scratch, não apenas a ferramenta, mas a Comunidade Scratch, que é o culminar de um esforço iniciado por Papert há quase 40 anos, que Resnick soube muito bem continuar. Deste modo, talvez o mais importante do livro seja a apresentação e discussão, que perpassa todo o livro, sobre a criação e gestão das Computer Clubhouses, ou seja os clubes em que as crianças aprendem a programar, entre outras atividades ligadas às tecnologias. A filosofia de base é o melhor do livro, professa a visão de Resnick, que não sendo nova, pode e deve servir àqueles que desejem enveredar por este tipo de associações ou grupos de aprendizagem. Tenho sido um seguidor de Papert e Resnick desde sempre, e muito do meu fascínio com o seu trabalho está ligado à filosofia que suporta estas comunidades de crianças e que assenta no brincar, no aprender fazendo, no colaborativo e na partilha.

As "computer clubhouses" de que Resnick fala surgiram com as primeiras comunidades de hackers de informática, mas nunca desapareceram, antes se diversificaram, existindo hoje não apenas os clubes, mas também os eventos de congregação como as Hackathons, Codefests ou Game Jams.

Indo agora ao pior, ou o problema que tanto me incomodou: a monodirecionalidade da abordagem, que acaba parecendo-se mais com uma religião, com as suas crenças de que é possível fazer tudo com o mesmo “martelo”, mesmo quando se reconhece que as crianças são todas diferentes. Resnick reconhece as diferenças entre crianças mas não reconhece a diferença entre métodos de ensino, e isso é um problema grave. Não porque não os conheça, mas simplesmente opta por ignorar os mesmos, e defender o seu modelo como caminho único. O elefante no meio da sala de Resnick, é a defesa intransigente do construcionismo quando sabemos que nem todos os conteúdos são adaptáveis a essa abordagem de ensino. Quando sabemos que a forma e a estrutura é apenas uma parte de um todo, que tem de ter um conteúdo e um significado. Pensar que se pode ensinar tudo por meio de estratégias projetuais é no mínimo ingénuo.

Só que o problema agrava-se, e bastante, quando Resnick chega ao seu 4º e último “P”, o do “Play”. Para suportar a sua preferência pelo conceito de “playfulness” em vez de “play”, Resnick vai suportar-se nas vivências de Anne Frank durante o tempo em que esteve presa. Considero este momento marcante em toda a leitura, porque dá conta do paradoxo apresentado ao longo de todo o livro. Resnick diz-nos que aprendeu mais sobre o conceito de Play a partir da visita que fez à casa de Anne Frank, em Amesterdão, do que a partir da conferência sobre tecnologias de videojogos em que estava a participar nessa cidade. Pode parecer uma banalidade, e até pode parecer suportar a ideia que o autor quer defender, mas contém a essência da limitação da abordagem construcionista.

Ou seja, Resnick não chega à compreensão do conceito abstrato de Play por meio da construção de projetos, mas por meio da leitura que fez do livro de Anne Frank, por meio da exposição aos sentires, preocupações, enfados, e essencialmente pela descrições que ela realiza nesse livro e nos permitem ficar a conhecer a sua personalidade. Mas é ainda mais grave, porque Resnick foge à essência da base educativa fornecida pelos pais de Anne Frank. Resnick foca-se no modo como Anne passava o tempo encetando projetos para entreter o tempo, a sua atitude brincalhona, e em nenhum momento faz referência às centenas de livros que Anne Frank, a irmã e os pais liam. Sim, porque Anne Frank só escreveu o livro que escreveu, porque lia muito, muito mesmo. E se tinha uma imaginação fértil, era porque esta era alimentada com o mundo que lhe entrava pelas janelas dessas páginas. Se Anne Frank tivesse sido educada na base do método aqui apresentado por Resnick, exclusivamente assente na realização de projetos, nunca se teria tornado na escritora que ainda conseguiu ser antes de desaparecer prematuramente.

Eu faço referência a isto porque já tinha acontecido alguns capítulos antes, quando se compara o Scratch com uma caneta que permite expressar ideias (a comparação é boa, o problema é a base). Resnick fala na necessidade de treinar a escrita, de treinar a comunicação, mas nunca refere a necessidade de ler, ler para conhecer factos, conhecer mundo, para poder expressar algo significativo. Porque essa é a essência dos problemas de muito daquilo que se pretende rotular de criativo. Criar não é apenas estrutura, dar forma, “pôr a funcionar” ou “pôr bonito”, criar é dar sentido à realidade. Basta olhar para os primórdios do Cinema e ver os filmes feitos por engenheiros, ou uma boa parte dos jogos digitais ainda hoje criados por equipas constituídas exclusivamente por informáticos, para compreender que não chega ser capaz de fazer, nem fazer bem. Até mesmo na literatura, basta ver o que fazem autores como Pedro Chagas Freitas, que escrevem centenas de livros e ainda dão workshops de escrita criativa. Se não existe conteúdo para colocar dentro, não existe comunicação. Quem não é exposto e confrontado com os sentires do mundo, quem não consome, analisa, discute e critica, não cria verdadeiramente.

Dito tudo isto, deixei o texto parado para refletir sobre o que tinha escrito, o que me obrigou a repensar o que tinha escrito, dado o enquadramento geral da área da Educação. Na realidade, a discussão em redor da aprendizagem é um território terrível no qual as trincheiras estão muito bem definidas, e não existe muito espaço para o meio-termo. Se Resnick discursa desta maneira não é por acaso, ele tem razão na maior parte do que diz, e não diz nada de errado, apenas omite o outro lado. E omite porque nesse outro lado, existe um conjunto de ideólogos prontos a disparar a todo o momento. Em Portugal isto é bem conhecido, apresentam-se como demonizadores daquilo que eles definem como “Eduquês”, o seu maior expoente, Nuno Crato, chegou mesmo a Ministro da Educação, e vimos no que deu. No entanto, depois de quase escorraçado, e ter passado por um pequeno período de silêncio, ainda por estes dias voltou a dar um ar da sua graça, lançando fel no texto: “Eles hoje aprendem de maneira diferente… Ah é?!”.

Para fechar. Sou grande defensor da abordagem projetual, e continuarei a ser, só não quero é que esse caminho seja visto como exclusivo. Esta abordagem para funcionar plenamente, e permitir a criatividade brotar com sentido, precisa de ser suportada por muita exposição e confrontação de ideias. No fundo é aquilo que já hoje usamos nas nossas universidades, que distingue aulas teóricas de teórico-praticas e laboratoriais. O trabalho projetual é essencial para que o aluno cresça, ganhe autonomia, colabore com os pares e desenvolva competências, mas antes disso acontecer tem de ser exposto aos múltiplos conceitos teórico-abstractos do domínio.