As humanidades e o avanço da ciência

O último texto de Bogost na The Atlantic enferma das principais razões que me afastaram dos discursos desenvolvidos pelos colegas das humanidades. Centrados no objecto em análise, afundam, catalogam, categorizam, parametrizam, concluem, tudo isto sem nunca se questionar sobre aquilo de que são feitos homens e mulheres que criaram esses objectos, homens e mulheres que consomem esses objectos, e homens e mulheres que analisam e criticam esses objectos.

As humanidades têm sofrido um declínio na academia que se acentuou muito nos últimos tempos. Costumamos atribuir as culpas dessa perda de interesse a ideias feitas como as tecnologias ou a sociedade de consumo imediato, o que em parte é até verdade. Mas não podemos esquecer a não atualização das abordagens humanistas. Algo que se sente logo quando começamos a olhar para autores citados e datas citadas. Não tenho nada contra citar autores antigos, gosto de citar Platão e Aristóteles, mas gosto de o fazer para contextualizar, não para me suportar neles.

As razões para tal são simples, nos últimos 50 anos a ciência mudou muito, nomeadamente nos campos da Comunicação e Psicologia. Nos últimos 20 anos mudou ainda mais com os avanços na Biologia e Neurociência. Contudo alguns colegas das Humanidades continuam a fazer de conta que nada disto aconteceu, que o mundo continua a rodar sobre si próprio, e isto é suficiente para continuar a teorizar sobre algo, a partir de teorização que se fazia há 100 anos. Não é arrogância minha, nem sou, de todo, o primeiro a fazer esta constatação, leia-se Steven Pinker ou o brilhante trabalho de “The Art Instinct” (2009) de Denis Dutton, para se perceber que existe quem procura fazer avançar o discurso das humanidades.

Neste texto Bogost interroga-se porque é que precisamos de personagens nos videojogos. Utiliza como objecto de análise o "Simcity" (1989), e desconstrói a velha dicotomia Narratologia/Ludologia por outras palavras. O erro crucial de toda esta argumentação é aquele que apontei acima, o de ignorar de que somos feitos enquanto seres humanos, que processos cognitivos utilizamos para compreender o mundo que nos rodeia. Ignorando isto, torna-se fácil teorizar sobre hipóteses alternativas de construção do discurso humano. O texto não deixa de ser interessante porque estimula a reflexão, mas ao falhar em algo tão essencial, peca por induzir em erro quem não detém conhecimento para filtrar o que é dito pelo que não é dito.

Passo a constatação, não quero repetir argumentos em defesa do storytelling e da empatia, deixo abaixo alguns links para outros textos nos quais esses elementos são trabalhados em detalhe:

Empatia, colaboração e cooperação, in Virtual Illusion
A empatia e a moral estão inscritas na nossa biologia, in Virtual Illusion
A emocionalidade de Elizabeth (BioShock Infinite), in Virtual Illusion

Princípios do desenho de entretenimento

“Theme Park Design: Behind The Scenes With An Engineer” é um livro escrito para dois tipos de audiência: juvenil e o típico visitante de parques temáticos. Com isto quero dizer que é um livro que peca pela superficialidade com que trata as problemáticas por detrás do design dos parques temáticos, ignorando áreas e posições de enorme relevo, tratando os leitores como dispostos a aceitar tudo o que é dito de forma acrítica. Apesar disto é um livro que conta algumas histórias interessantes, sobre um assunto sobre o qual existe muito pouco ainda escrito. Desse modo acaba por funcionar como uma espécie de acesso ao backstage, ainda que apenas a uma parte desse, daquilo que sustenta a fantasia e o entretenimento dos mundos dos parques temáticos.

Começar pelo lado mais negativo. Alcorn é um engenheiro, e deixa bem claro ao longo de todo o livro o quanto considera a profissão de engenheiro, e ao mesmo tempo o quanto o irrita todo o pessoal criativo e do design. Contudo esquece que o título do seu livro reporta ao Design, e não à Engenharia, ainda que o subtítulo lhe faça alusão. E se reporta ao Design não é por acaso, é porque esse é o cerne por detrás do desenho de parques temáticos. Os parques temáticos não nascem da necessidade de resolver problemas de engenharia, nascem da inventividade dos seus designers. Deste modo escrever um livro sobre o Design de Parques Temáticos, listar e definir quase uma dezena de profissões, todas relacionadas com a Engenharia e nenhuma com Design, não fica bem, nem é sério.

O melhor do livro acaba sendo alguns dos segredos que vão sendo revelados sobre a organização e construção dos parques temáticos, sobre a sua gestão, sobre os problemas que enfrentam e a sua história. Alcorn procura definir o Parque Temático (Disneyland, Legoland, Universal Studios Hollywood, World of Harry Potter, etc.) e separá-lo do mero Parque de Atracções ou Parque de Divertimento, e fá-lo de uma forma bastante convincente, centrado sobre o poder das histórias e dos storytellers. É muito interessante a história sobre a descrença dos empresários detentores desse tipo de parques, quando Walt Disney os convidou para comunicar que ia criar o primeiro Parque Temático, a Disneyland, sem montanhas russas, com um enorme investimento em cenários, e um bilhete único sem mais pagamentos no seu interior.

Existe uma parte final menos glamourosa de toda esta história, quando Alcorn assume que os empregos nesta área, engenharia para parques temáticos, são praticamente inexistentes. A razão para tal é que os grandes parques trabalham em conjunto, e recorrem quase todos ao mesmo tipo de infra-estruturas, sendo que a engenharia acaba por mudar pouco de parque para parque. O que Alcorn não diz é que para tudo o resto são precisos imensos designers. Não que existam empregos "aos montes", mas existirão bastante mais, já que as necessidades são bastante mais diversas, e particulares de cada parque. Ainda assim vale a pena ler as dicas que Alcorn dá a quem quer submeter o seu CV às empresas.

Por fim, e foi principalmente por esta razão que fiz este texto, quero deixar aqui os princípios norteadores para o design de parque temáticos, não elaborados por Alcorn, mas antes por Marty Sklar, presidente da Walt Disney Imagineering, a empresa responsável pelo design de todos os parques da Disney. São princípios para parque temáticos, mas servem qualquer domínio que actue na área do Entertenimento e Engajamento.

Ten guidelines for Theme Park Design, by Marty Sklar 

1. Know your audience. Don’t bore people, talk down to them or lose them by assuming that they know what you know. 
2. Wear your guest’s shoes. Insist that designers, staff and your board members experience your facility as visitors as often as possible. 
3. Organize the flow of people and ideas. Use good story telling techniques, tell good stories not lectures, lay out your exhibit with a clear logic. 
4. Create a weenie. Lead visitors from one area to another by creating visual magnets and giving visitors rewards for making the journey. 
5. Communicate with visual literacy. Make good use of all the non-verbal ways of communication: color, shape, form and texture. 
6. Avoid overload. Resist the temptation to tell too much, to have too many objects. Don’t force people to swallow more than they can digest. Try to stimulate and provide guidance to those who want more. 
7. Tell one story at a time. If you have a lot of information, divide it into distinct, logical, organized stories. People can absorb and retain information more clearly if the path to the next concept is clear and logical. 
8. Avoid contradiction. Clear institutional identity helps give you the competitive edge. The public needs to know who you are and what differentiates you from other institutions they may have seen. 
9. For every ounce of treatment provide a ton of fun. How do you woo people from all other temptations? Give people plenty of opportunity to enjoy themselves by emphasizing ways that let people participate in the experience and by making your environment rich and appealing to all the senses. 
10. Keep it up. Never underestimate the importance of cleanliness and routine maintenance. People expect to get a good show every time.

Referência:
Steve Alcorn. (2010). Theme Park Design: Behind The Scenes With An Engineer. CreateSpace Independent Publishing Platform

Toca Boca e o design de interação

Toca Boca (Suécia) é um estúdio de jogos para tablets que conseguiu alcançar um enorme reconhecimento nos últimos anos, nomeadamente na área dos jogos para crianças. Os seus jogos, ou se preferirem brinquedos digitais, são adorados pelas crianças, os pais sentem-se satisfeitos e seguros, e a crítica baba-se com a sua inventividade. Em três anos, com 30 pessoas, criaram 24 Apps que foram descarregadas mais de 80 milhões de vezes. Como é que isto é possível? Deixo algumas respostas:

1 - Design Centrado no Utilizador (User-Centered Design - UCD)

O estúdio Toca Boca, como não podia deixar de ser num estúdio com origem num dos países que mais tem defendido o UCD, segue as regras básicas, mas fundamentais, do design de interação centrado na pessoa do utilizador. Deste modo, quem desenha está longe de o fazer a partir de um pedestal teórico, ou baseado na experiência de anos de acumulada sapiência. O primeiro ponto, e que é a regra de ouro, é saber para quem estamos a desenhar o nosso jogo. O Toca Boca preocupa-se em analisar as crianças, em saber o que fazem, podem fazer, e quando podem fazer, usando métodos como “Pratical Play”, “Paper Play” ou “Play Observing”, muito próximo dos métodos que vamos usando no engageLab.

“children everyday lives are mostly made by adults, directed by them, they are told when to get up, how to learn at school, what to eat, they take on a very observatory role most of the time, the one area where they can take control and experiment with things, play, is schedule into their everyday (..) lots of the times kids take something that exist at the adult world and role play through it, and test and try different things, and it gives them an opportunity to try things out, do things in their own way and not worry about failure (..) we’re inspired by this [kids roleplaying] at Toca Boca and how the digital experience could enhance these forms of roleplaying.” Willow Mellbratt, na talk que podem ver no vídeo abaixo

2 - O Hardware faz parte da experiência

A abordagem que é feita à plataforma tablet não é, de todo, desprezível, desde logo porque o estúdio não se limita à ideia de Jogo, abrindo para a ideia do Brincar, tentando assim explorar o tablet como parte da fantasia, como brinquedo que potencia a experiência do brincar.

3 - Creative Play

O creative play está no centro da criação de Empatia. Ao permitir que as crianças criem algo, que sentem como verdadeiramente seu, dá-se a realização pessoal, uma necessidade intelectual fundamental no ser humano. A percepção da realização por meio da actividade, gera uma ligação forte com o jogo, a um nível que normalmente só se consegue gerar na relação com outros seres humanos.

4 - Função Social

A razão pela qual os pais ficam satisfeitos e se sentem seguros com os jogos da Toca Boca é porque eles são criados a pensar no bem estar dos cidadãos, neste caso, das crianças. Vindo de um país em que é proibida a publicidade na televisão dirigida a crianças menores de 12 anos, não seria de esperar outra coisa. Mas é algo que coloca as Apps desta empresa de imediato à parte da grande maioria de empresas, meramente predatórias da consciência dos pais.

Podem descobrir muito disto na interessantíssima talk dada por Willow Mellbratt, uma designer do brincar, na Slush 2014, em Novembro 2014. Vale a pena dizer que tem um mestrado em Design de Experiência, e trabalhou antes na Penguin Books e na IDEO. Aproveito ainda para agradecer ao Nuno Folhadela, do estúdio Bica Studios, o envio desta talk.

Willow Mellbratt  com “Toca Boca: Developing Games For Kids” na Slush 2014

Nós e a natureza

Depois da experiência que vivi na semana passada na minha primeira visita ao Grand Canyon, encontro hoje um filme de Ryan Deboodt sobre a maior caverna conhecida, Hang Son Doong. O que liga estes dois espaços é o facto de serem ambos, obras criadas pela própria natureza, com dimensões majestosas e dotadas de formas profundamente curvo-orgânicas. É diferente passear num local destes a ver um filme, mas o filme de Deboodt impressiona, dando uma ideia aproximada do que se pode esperar ali contemplar.

Estes monumentos naturais servem essencialmente para isso, para a contemplação. Ao contemplarmos o poder e arte da natureza, podemos conhecer melhor o mundo que habitamos, mas podemos ainda aprender mais sobre aquilo de que somos feitos, porque em essência, nós e a natureza, em nada nos distinguimos.

A caverna de Hang Son Doong está situada no Parque Natural Phong Nha Ke Bang no Vietname, tendo sido apenas descoberta em 1991. Possui um comprimento de 5 km, e 200m de altura por 150m de largura. As imagens a partir do chão foram captadas com uma Canon 6D, com uma objectiva 16-35mm, para as aéreas foi utilizado DJI Phantom 2 com uma GoPro HERO4 Black. Existem vários planos soberbos, mas gostei particularmente do plano inicial em que percebemos o contraste entre o tamanho da caverna e as pessoas que parecem pequenas formigas, no topo de picos dotados de curvas graciosas, e também do plano em que se pode admirar o volume da luz a entrar pelos buracos da caverna. Um filme a ver e a rever, e mais um local para visitar um dia.

Hang Son Doong (2015) de Ryan Deboodt

[Via This is Colossal]

Sistemas de Ensino Distribuído por James Paul Gee

A talk “Language, the World, and Video Games: Teaching & Learning in an Imperiled World” que o James Paul Gee proferiu hoje no encerramento da SITE 2015, foi tão inspiradora quanto demolidora, o que já se adivinhava pelo próprio título da conferência. Gee é um académico extremamente respeitado no meio, juntando-lhe a senioridade, faz com que não se preocupe muito com o politicamente correcto. Sem papas na língua, e com um sentido de humor imensamente refinado, polvilhou o seu discurso com ataques à política económica reinante, apontando o dedo ao racional de Milton Friedman que tem servido o declínio da sociedade ocidental nestes últimos anos. A razão pela qual Gee, um académico que se preocupa com a aprendizagem e os videojogos, entrou por este tema adentro é simples, e fica totalmente explícito quando este afirma,

“You can’t make students care, alone, the system needs to care. We have a society that don’t want people to be all educated at high level! So please stop talking about school reform and talk about society reform. All empirical evidence has shown that home base factors swamp completely school base factors.”

A outra parte da conferência foi mais inspiradora para todos aqueles que se preocupam com os processos de aprendizagem na escola, em ambientes informais ou nos videojogos. Gee apresentou tudo um novo modelo sobre a aprendizagem, “Distributed Teaching Systems”, algo inspirado em processos de aprendizagem que já existem no terreno. Falo em concreto dos processos que ocorrem nos jogos multiplayer online como “Dota 2” ou comunidades online como “Galaxy Zoo”, ou ainda os jogos físicos de cartas com acesso online, como “Yu-Gi-Oh!”. Modelar os processos de aprendizagem que acontecem subterraneamente nestes ambientes multiplayer e transmedia era algo que já me tinha questionando várias vezes, mas antes de entrar no detalhe dessa proposta, dou conta do que a precede.

Gee abordou a aprendizagem, tal como tenho vindo a fazer quando me pedem para falar sobre jogos e educação, pelo lado do Design. Ou seja, o relevante de um processo de aprendizagem não está nas atividades e conteúdos que se querem ensinar, mas no modo como se desenha experiência de aprendizagem, e Gee passou todo o tempo a falar exactamente disto, do design e da experiência. Tanto que todo seu discurso começou exactamente por aí, pela experiência e pela leitura, realizando a total apologia do “situtated learning”, dando como exemplo um excerto de um texto do manual do videojogo “Deus Ex” (2000),

“Your internal nano-processors keep a very detailed record of your condition, equipment and recent history. You can access this data at any time during play by hitting 1 to get to the Inventory screen or 2 to get to the Goals/Notes screen. Once you have accessed your information screens, you can move between the screens by clicking on the tabs at the top of the screen. You can map other information screens to hotkeys using Settings, Keyboard/Mouse.” (Deus Ex Manual, p.5)

Gee deu-nos a ler este texto, dizendo que ao tentar jogar Deus Ex, e vendo que era muito complexo, tentou ler o manual. O manual tem apenas 20 páginas, mas ao fim da 5ª desistiu. O inglês ali apresentado era bastante lúcido, mas ele não conseguia compreender absolutamente nada do que ali era dito. No entanto depois de ter investido várias semanas no jogo, todo aquele manual passou a fazer sentido, a ser claro e evidente. O mesmo costuma acontecer com a grande maioria dos textos académicos. Gee refere que estes textos relatam apenas os factos e os eventos, e por isso só podemos compreender o que ali está escrito depois de termos jogado, depois de termos experienciado o que neles se relata. Daqui Gee extrapolou para aquilo que se tenta fazer com as crianças nas salas de aulas, ao dar-lhes textos que lhes falam de experiências que estes desconhecem por completo, como ele disse “In schools, we give people manuals for "games" they never get to play and wonder why they get the results they do".

Como pode uma criança aprender algo sobre uma experiência apenas lendo sobre ela? Para Gee pedir isto a uma criança “é imoral”. A grande questão que se coloca então é “What experiences do you need to understand my text?”, ou seja que tipo de experiências são essas que nos permitem aprender à posteriori. A resposta está no slide abaixo,

Slide da talk de Paul Gee

Daqui Gee desenvolveu então um circuito exploratório para o desenho destas experiências em escolas, como se pode ver no slide abaixo,

Slide da talk de Paul Gee

No final questionei Gee dizendo-lhe que não me parecia um circuito muito distinto do design de storytelling, com o qual ele concordou abertamente, reconhecendo a literatura como um dos maiores laboratórios de simulação, ou seja de experiências futuras. O que me levou até à ideia de que um dos maiores problemas destes textos, manuais escolares ou de jogos, ou textos simplesmente informativos, é que são completamente rasos em termos da construção da relação com o leitor. Ou seja, existe apenas uma preocupação com a descrição dos eventos, esquecendo que do outro lado existe um leitor que precisa de primeiro compreender o mundo de quem narra (autor ou personagem), para depois poder compreender aquilo que este quer contar.

Mas este processo de desenho das experiências para aprendizagem futura ganha ainda maior relevo quando pensamos no modo como as crianças, e adultos, constroem o conhecimento que precisam para lidar com experiências imensamente complexas como são os jogos online. Gee apresentou um modelo de aprendizagem desenhado a partir das experiências dos jogadores de "Dota 2", intitulado “Distributed Teaching Systems”, de um seu aluno de doutoramento. Este modelo implica então pensar as experiências de aprendizagem, seguindo uma abordagem “teaching as designing”. Este modelo como se pode ver na imagem abaixo, assenta em 3 pilares: "Designed"; "Design for emergent"; e "Emergent".

Slide da talk de Paul Gee

No fundo falamos aqui dos processos a que as crianças, adolescentes e adultos recorrem quando estão online para aprender a lidar com experiências complexas. Assim quando Gee diz “Most of the action in a game is not in the software — it's in other sites and affinity spaces”, está a dizer que o jogo tem de ser semeado, ele é apenas a "semente", o resto provém dos jogadores, da cultura participativa, colaborativa e cocriativa. Os jogadores criam guias escritos, tutoriais em vídeo, guias em áudio, dão suporte uns aos outros por IM ou fóruns, dão sentido ao que acontece no jogo criando teorias e novas leituras para o que se ali está a fazer, envolvem e protegem-se uns aos outros. No fundo estamos a falar de inteligência colectiva, da partilha de saberes.

E daqui chegamos aos famigerados testes e exames. Se uma criança consegue jogar o jogo, porque lhe hei-de fazer um teste? O teste é exactamente ter conseguido aprender a jogar, conseguir compreender o que se espera dele, se não tivesse compreendido nunca teria chegado ao final do jogo. Segundo Gee os testes só interessam quando a experiência de aprendizagem foi mal desenhada, o que explica a outra conclusão de Gee sobre a razão dos testes, “the reason we’ve created tests, is because we don’t trust the professor”. No fundo os testes servem apenas para examinar os professores, não para garantir que as crianças verdadeiramente aprenderam algo. Porque se aquilo que querem é uma tabela de notas, e não que aprendam efectivamente, então,

“If you want to test someone for what is in the game, to have a bell curve (curva da média realizada a partir de uma tabela de notas), the only way is to test people who have not played it.”

O problema dos testes e das notas é que se focam no acessório. Ou seja, quando uma criança está a aprender a ler, quero mesmo fazer-lhe um teste para saber se aprendeu a ler? Ou quero antes que ele seja capaz de situar o significado nas experiências? Depois admiram-se que tenhamos hoje em dia os chamados “alfabetos funcionais”, pessoas que sabem ler mas não conseguem compreender o que leem. Mas este acaba sendo o efeito quando a escola está mais preocupada com as ferramentas do que com as experiências que estas podem proporcionar ao ser-humano.

Mas voltando aos “Distributed Teaching Systems”, deixo os 10 pontos que Gee considera serem os mais relevantes quando pensamos no desenho da aprendizagem, ou do ensino, numa abordagem “Distributed Teaching and Learning Systems” (DTLSs)? Como podem reparar é um sistema que segue a lógica do Experience Future Learning, acima identificado, mas estende-o em função da distribuição da aprendizagem.

Depois da talk de 45 minutos, tivemos direito a uma nova sessão completa, de 45 minutos, de perguntas que foi imensamente rica. Deixo alguns dos apontamentos dessa sessão,

Will teachers disappear?
Gee: “Artificial tutors will substitute teachers, we need to become game designers (..) Who would design the games for kids? (..) Design to unleash kids creativity, put them to make culture (..) have kids teaching each other”.

How to implement a good policy in the Ministry of Education?
Gee: “The top-down approaches have always been beat by bottom-up ones. Policy making, as imposing doesn’t work. Good policy is designed to be customized. The powerful thing, is not to obligate people to do, but to take them to want to do it. The “No Child behind” was a top-down imposition, with no intention to apply it to the context, and it failed as was recognised by politicians on the right and left.”

How do you make students care?
Gee: “Status correlate with health. The richer, the better your health (..) The broadest status hierarchy the worst the healthiest will be (..) Then if you feel you count, you’re healthier (..) To make people care, let people participate.”

What can we do about media literacy?
Gee: “Put people in production (..) Literacy is completely transformed when you learn to produce (..) The book or game does no magic, the more you read the textbook the less you know (..) Let’s not change the book by the game (..) We need deep situated meaning.”

What should we do about the contents to be taught?
Gee: "In the past we had all these standards, but then when you ask american about something he learned at school, he can't really remember any. You need to diversify, and give space and time for people to find their own needs." E aqui interveio o colega Sébastien Hock-Koon que lançou uma frase de um professor seu de licenciatura, e que Gee aproveitou para aprovar e seguir, e com a qual eu próprio não poderia estar mais de acordo, respondendo por sua vez a muitos dos dramas que muitas pessoas vivem, na indecisão entre ser generalista ou especialista.

"Knowing one thing about everything, and know everything about one thing"

What do you think about using Twitter all the time in schools?
Gee: “No tool should be used all the time (..) No tool is useful until you get its affordances, and get it linked to the rest of the design of the teaching (..) Face to face communication is essential because it's old, it's primordial.”

Como a tecnologia nos muda, ou não...

As neurociências trouxeram imensos benefícios a praticamente todos os domínios do conhecimento, da psicologia à medicina, desde que o objecto de estudo se relacione com o ser-humano, elas estão no centro. Contudo precisamos de ter algum cuidado quando transferimos o conhecimento do meio académico para o meio geral, já que pelo meio se dão sempre amplificações e reduções que acabam, por vezes, por redundar em distorções. Um desses temas é o da plasticidade do cérebro, que tem sofrido um hype tremendo, nomeadamente quando associado às tecnologias de comunicação, como a internet (ver mais em Nicholas Carr, a internet e o nosso cérebro). Neste sentido, trago hoje dois pequenos filmes à discussão.

O primeiro, “Has Technology Changed Us? Rewiring the Brain” (2015), criado pela BBC e Open University, que vai de encontro exactamente ao problema que refiro acima. O filme, escrito por Nigel Warburton um filósofo britânico (e narrado por Gillian Anderson), pega no conhecimento entretanto desenvolvido no campo das neurociências e especula abertamente sobre o alcance desse novo conhecimento. Assim quem veja este filme, sem qualquer informação adicional, ficará com a ideia que o nosso cérebro, independentemente da idade, se adapta e modela ao sabor dos dias, que podemos mudar os nossos hábitos e personalidades, e que por isso mesmo o nosso cérebro se está a adaptar à velocidade e multitasking das tecnologias de comunicação, com todos os benefícios e problemas daí decorrentes. Ora, isto tudo é muito interessante enquanto especulação filosófica, mas tem pouco ou nenhum assento em ciência. O nosso cérebro muda sim, mas não muda à velocidade da nossa vida. Para determinadas mudanças são precisas gerações, para outras é preciso bem mais, entramos num processo de selecção natural que pode demorar milénios a efectuar-se.

“Has Technology Changed Us? Rewiring the Brain” (2015) de Nigel Warburton

E é aqui que aproveito para introduzir o novo ensaio-audiovisual de Adam Westbrook, “A Briefer History of Time: How technology changes us in unexpected ways” (2015). Tenho apresentado aqui os filmes que Westbrook tem feito para o Delve (ver os vídeo-ensaios anteriores), desta vez trago um trabalho seu para o Fusion, feito como encomenda, e por isso feito de forma bastante mais rápida, segundo o próprio num terço do tempo, logo sem o amadurecimento que nos habituámos a ver no Delve. Contudo continua a ser um bom trabalho. E se o junto ao filme da BBC é porque ele dá conta do impacto das tecnologias, do modo como elas nos modificam, alteram aquilo que somos, sem precisar de entrar em teorias especulativas, apenas apresentando factos históricos e seus efeitos. A diferença, entre estas abordagens, está no tempo, mas não o das horas, o das gerações. Como a tecnologia imprime novos hábitos e comportamentos e como estes, com o passar dos tempos, se vão afirmando como parte de nós, ainda que não percamos nunca a percepção daquilo que somos. Ou seja, podemos mudar e aceitar mudar aquilo que somos, mas em essência mantemos aquilo que somos, continuando a sentir o apelo para retornar a essa forma que faz de nós seres humanos, e não outra coisa qualquer.

“A Briefer History of Time: How technology changes us in unexpected ways” (2015) de Adam Westbrook

Modelo para a Multiliteracia

Assisti hoje à keynote "Creative Disruption at the Intersection of Arts and Technology Education" da Kathleen Tyner, da Universidade do Texas, proferida na conferência SITE2015 em Vegas, e gostei bastante, apesar de ela não se ter dedicado propriamente ao assunto que tinha elencado no abstract da keynote. Gostei particularmente do seu interesse em McLuhan e no design e produção dos media.

Diagrama "A Multiliteracy Mandala" de Kathleen Tyner

O mais interessante da apresentação foi o seu diagrama "A Multiliteracy Mandala", não apenas o esquema em si, mas a forma como o apresentou, e como lançou às pessoas. [Para saber mais sobre o modelo ler New Agendas for Media Literacy]. Tyner dizia que os colegas a abordavam questionando porque é que o Conteúdo estava no meio, em vez da Audiência, ou outro, e isso motivou-a a reflectir sobre o próprio conceito de modelo. Deste modo ela passou a sugerir às pessoas que a partir do seu modelo, elas re-organizassem os elementos em função dos seus focos de trabalho. Aliás, nas suas aulas, passou a apresentar o modelo em módulos individuais, cabendo aos alunos o trabalho de reflectir sobre a sua re-construção.

Ora isto pareceu-me muito relevante, vindo de uma académica, porque demonstra o encarar de frente da cultura participativa, colaborativa e co-creativa. Ouvir o que os outros têm a dizer, porque nenhum de nós detém todo o conhecimento, nem a razão completa, aprendemos constantemente. Deste modo ela oferece aqui à comunidade uma estrutura modelar, e os parâmetros que a constituem, sendo as pessoas depois responsáveis por desenhar o diagrama final em função das suas áreas de atuação.

Em relação ao modelo em si, concordo com a proposta, nomeadamente a sua frontalidade quanto a termos de encarar a literacia como mais do que mera análise crítica, adicionando-lhe como referiu, a "criação crítica", algo que defendi há alguns anos, num artigo sobre Literacia Mediática. Não me canso de dizer que um filme, ou jogo, é muito mais do que a história que conta, é toda a forma como conta, não interessa apenas o "quê", mas é tão ou mais relevante, o "como".

No final da conferência, deixou a audiência com um caramelo, pelo menos a mim a isso soube! Disse que estava disposta a trabalhar com os colegas para fazer avançar a área do uso destas tecnologias na aprendizagem, que podia trazer a sua equipa, especializada em artes e jogos educativos, mas colocou uma condução essencial para aceitar trabalhar com os colegas, estes têm de trazer paixão, de outra maneira não vale a pena. Acabou tocando na ferida, porque é aqui que surgem muitos dos problemas de projectos académicos que lidam com a criatividade - como os jogos sérios, a gamificação, etc. - quando as pessoas fazem o que fazem porque é uma tarefa, ou porque apenas tem de ser feito, e não porque o desejam fazer.

EBA: Dança e storytelling

A dança como qualquer arte possui a capacidade de contar histórias. No entanto, e apesar de poder recorrer a elementos basilares como personagens e espaços, e poder ainda trabalhar a dimensão do movimento através do tempo, as suas necessidades formais tornam o desenho da narrativa um processo bastante complexo. Porque se a dança parece poder beber directamente de uma das artes mais relevantes no acto de contar histórias, o teatro, ela não deixa nunca de se aproximar do seu núcleo artístico central, que é a música. Vem esta conversa a propósito do espetáculo de dança “A Bela e o Monstro” posto em cena no Teatro Aveirense pela Escola de Bailado de Aveiro, nos passados dias 14, 15 e 16 de Fevereiro 2015.

Quem acompanha este blog sabe bem o quão me debato com a problemática da narrativa nos videojogos, nomeadamente as insuficiências expressivas no campo da interactividade para contar histórias. Por isso me interessou particularmente analisar neste espetáculo de dança os meios e os modos utilizados para contar a sua história. O espetáculo foi organizado por uma escola de bailado, sediada na cidade de Aveiro, mais focada no ensino da arte do que na produção de espetáculos. Desse modo, não esperava presenciar algo ao nível de um Royal Ballet, mas a verdade é que me surpreendeu, e bastante. Estamos a falar de um conjunto de bailarinas formado por alunas de ballet e dança contemporânea, dos 3 aos 18 anos, falta-lhes ainda muitos anos de experiência, o que só evidencia ainda mais toda a excelência do trabalho da produtora (Maria João Lopes dos Santos) e de produção e coreografia (Ana Capela, Cátia Cascais, Maria João Santos, Maria Jorge Maia, Maria Rui Maia e Mário Ferreira).

A forma como cada quadro da história foi composto, tanto nos cenários como nos personagens, permitiu-me entrar no espetáculo muito rapidamente, compreendendo as acções e empatizando com os bailarinos. O facto da produção recorrer a dança clássica e contemporânea potenciou por meio do contraste um ritmo muito emotivo, com a graciosidade do clássico a suceder-se ao abstracto rápido do contemporâneo. A divisão em três actos foi também muito bem desenhada, com as terminações a fechar em tons pesados, para incitar a ânsia de querer saber o que se iria suceder. Gostei particularmente do primeiro acto, muito movimentado e curto, deixando no espectador uma sensação de plenitude, e desejoso dos restantes actos. Mas o espetáculo como um todo, desenvolveu-se numa boa progressão em crescendo até ao final, sendo capaz de nos surpreender a cada novo quadro, ora pela coreografia, ora pela representação, conduzindo a um fecho de pano capaz de agitar em nós um forte impacto emocional e o desejo de voltar a contemplar interiormente a experiência vivida.

A dança é em essência uma arte do movimento do corpo, como tal, cinge a sua expressividade ao poder comunicativo do corpo e seu movimento. Quando encenada, pode ainda socorrer-se de um palco, o ambiente que pode estender, amplificar e contextualizar o que o corpo quer dizer. Contudo está-lhe de certo modo vedado o acesso à palavra e ao texto, correndo o risco de se converter em teatro ou ópera. Nesse sentido a dança, tal como a música, vive um certo dilema expressivo, porque tem de comunicar através de um meio simbólico não padronizado. Ou seja, os movimentos - gestos e posturas - que se fazem, contêm em si um enorme poder expressivo, contudo, e ao contrário da palavra/texto, não possuem um código partilhado (ex. alfabeto) que todos compreendem da mesma forma. Daí que um passo ou movimento de braços não possa ser descodificado por todos da mesma forma, cingindo-se a experiência da dança mais a uma apreciação estética e menos a uma assimilação de informação.

Aliás no campo dos códigos a dança está ainda mais isolada que a música, já que esta se pode catalogar em unidades, as notas musicais, e compor como um todo, em pautas musicais, sendo facilmente registada e comunicada. A dança tentou algo parecido, nomeadamente com o Labanotation, iniciada por Rudolf Laban nos anos 20 do século passado. Apesar de ser um sistema relevante, e que algumas escolas utilizam, parece ter servido melhor o mundo da robótica e computação do que a arte da dança em si. O problema é que um gesto, por mais perfeito que seja, tem sempre uma tão grande quantidade de variação possível, que se queda muito longe da possibilidade de estabelecimento de padrões, quantificadores unitários, à semelhança daquilo que fazemos na música. O ballet também desenvolveu toda uma terminologia própria, contudo, e apesar do detalhe e perfeccionismo, é algo mais abstracto que não diz referência apenas aos movimentos do corpo, mas ao enquadramento do corpo em cena, tornando a sua composição bastante mais subjectiva.

Apesar de tudo, mesmo que uma qualquer forma de anotação se tornasse o padrão no mundo da dança, tal como no mundo da música, seria sempre um sistema muito distinto de um alfabeto. A razão principal é que essa notação apenas dá conta dos valores sintáticos, ou seja da forma do movimento, não decorre daqui a possibilidade de conotação, associação de ideias, que possa elevar a comunicação de um patamar sintático a um patamar semântico. Ou seja, o sistema de anotação pode ser extremamente útil para a comunicação entre dançarinos e encenadores, mas o que se comunica diz respeito exclusivo à forma do movimento, não lhe atribuindo qualquer objecto, conteúdo ou mensagem.

A título de exemplo, um “plié” dá conta da dobra de joelhos, a denotação sugere-nos a imagem de alguém que se baixa, dobrando os joelhos para fora. Daqui não é possível intuir nada mais além do próprio gesto, apenas analisá-lo e categorizá-lo por comparação a gestos iguais executados por outros. Já a palavra “água” denota em nós de imediato a ideia de líquido transparente, mas não se fica pela informação estrita do que representa, mesmo sem contexto, ela pode gerar dentro de nós conotação, realizando rápidas associações de ideias que nos fazem atribuir àquela palavra ideias como: sede, banho, mar, rio, bem-estar, vida, etc.

Ora contar uma história depende exactamente disto, de apresentar estímulos que sejam capazes de levar as mentes dos receptores a construir associativamente sobre ideias próprias. A história é algo que alguém conta, mas que só existe verdadeiramente no momento em que se efabula na mente de quem a recebe. Ou seja, quando o ouvinte/espectador reconstrói no âmbito das suas experiências vividas, dos seus quadros mentais do mundo, os espaços, as personagens e as suas ações e lhes atribui uma forma narrativa, o sentido. A compreensão de uma história pressupõe assim que o espectador seja capaz de compreender o que lhe está a ser dito, mas mais do que isso, que seja capaz de integrar o que lhe é dito   naquilo que já sabe sobre o que é dito. E é aqui que a dança tem dificuldades, porque não tendo unidades concretas de estimulação de conotação, fica limitada à expressão do movimento pelo movimento, e os seus espectadores ficam limitados à apreciação do belo desse movimento, dos seus aspectos estilísticos e das competências.

Assim, torna-se relevante para mim identificar os modos como a dança faz frente a este problema. E não é que tenha identificado algo de novo no formato utilizado para encenar “A Bela e o Monstro”, eu é que me encontrei e compreendi. Dei-me conta que o modo como a dança enfrenta o problema é muito peculiar, embora de um ponto de vista psicológico não difira tanto dos outros meios. Assim o contar de histórias na dança funciona primordialmente a partir do uso de universos narrativos preexistentes, de preferência consagrados junto do público. Ou seja, em termos psicológicos, opera-se pelo lado da familiaridade com a história, utilizando o conhecimento previamente acumulado pelo espectador sobre a mesma, para que por meio da encenação de diversos “quadros” se possa ir relembrando a história na mente dos espectadores. Assim o espectador de “A Bela e o Monstro” não se dedica apenas a apreciar o movimento dos corpos, mas ainda a comparar cada quadro com cada imagem mental que guarda da história. Essa imagem mental pode ter sido gerada antes por lendas e mitos, um livro, um filme ou uma animação.

Mas eu dizia que não era diferente em termos psicológicos, porque é aquilo que o cinema mais faz nos dias de hoje com os seriados e as sagas. Para um espectador é muito mais fácil entrar num filme, para o qual já tem quadros mentais estruturados, sabe quem são os bons e os maus, onde moram e como se comportam. No entanto, enquanto o cinema, os jogos, livros ou séries TV, procuram uma constante progressão, ou regressão (prequels), da história, tentando por aí surpreender o espectador, a dança não o faz, porque não pode, mas também porque não necessita, a surpresa e o diferente aqui advêm do modo como cada encenador coloca em cena a história que já conhecemos. Neste sentido para um apreciador de dança não existe limite para o número de vezes que se vai ver “Lago dos Cisnes”, “Quebra Nozes”, “Romeu e Julieta”, “Sonho de uma Noite de Verão”, “A Bela Adormecida” ou “Cinderela”, o interesse acaba por jogar-se todo na coreografia que acompanha cada quadro.

E assim foi com "A Bela e o Monstro", reconhecendo os quadros, que podem ver nas várias fotografias deste texto, fui percorrendo a história que conhecia, comparando e integrando, enquanto me deliciava com a beleza dos movimentos e coreografias, apreciando a composição do todo, fruindo uma experiência estética completa.

Imagens seleccionadas a partir das fotografias captadas por Graça Bilelo.

Propósito da vida segundo Isaac Asimov

Isaac Asimov (1920-1992) ficou conhecido pelo seu trabalho na ficção-científica, mas ele fez muito mais do que isso enquanto por cá andou. Depois do seu doutoramento em Química, escreveu mais de 500 livros, e ganhou dezenas de reconhecimentos pelos mesmos, dizendo a determinada altura: "Writing is my only interest. Even speaking is an interruption.” O seu desejo de conhecer o mais possível o universo em que vivia era suficiente para consumir todo o seu tempo. Numa entrevista em 1988, a propósito do futuro da computação, dissertou sobre o propósito da vida na terra, deixando como memória palavras que foram agora convertidas para banda desenhada pelo Zen Pencils.

Como diz Asimov, para muitos a aprendizagem acaba quando termina a escola, mas na verdade a aprendizagem é a única coisa que motiva a nossa vida. Enquanto seres homo sapiens estamos constantemente em busca de mais, de ver o nunca visto, de sentir o nunca sentido, de ouvir o nunca ouvido, de compreender o nunca compreendido. Claro que gostamos do conforto da comodidade do conhecido, mas em pouco tempo nos saturamos, para ir de novo em busca do desconhecido. Hoje o potencial para chegar até esse desconhecido é gigantesco, não que seja só de agora, os livros foram a primeira grande ponte, depois veio o cinema e a televisão, mas hoje, com a internet, só nos falta libertar as amarras dessa vontade, e deixar clicar para seguir absorvendo.

Ver a banda desenha completa.