Sistemas de Ensino Distribuído por James Paul Gee

A talk “Language, the World, and Video Games: Teaching & Learning in an Imperiled World” que o James Paul Gee proferiu hoje no encerramento da SITE 2015, foi tão inspiradora quanto demolidora, o que já se adivinhava pelo próprio título da conferência. Gee é um académico extremamente respeitado no meio, juntando-lhe a senioridade, faz com que não se preocupe muito com o politicamente correcto. Sem papas na língua, e com um sentido de humor imensamente refinado, polvilhou o seu discurso com ataques à política económica reinante, apontando o dedo ao racional de Milton Friedman que tem servido o declínio da sociedade ocidental nestes últimos anos. A razão pela qual Gee, um académico que se preocupa com a aprendizagem e os videojogos, entrou por este tema adentro é simples, e fica totalmente explícito quando este afirma,

“You can’t make students care, alone, the system needs to care. We have a society that don’t want people to be all educated at high level! So please stop talking about school reform and talk about society reform. All empirical evidence has shown that home base factors swamp completely school base factors.”

A outra parte da conferência foi mais inspiradora para todos aqueles que se preocupam com os processos de aprendizagem na escola, em ambientes informais ou nos videojogos. Gee apresentou tudo um novo modelo sobre a aprendizagem, “Distributed Teaching Systems”, algo inspirado em processos de aprendizagem que já existem no terreno. Falo em concreto dos processos que ocorrem nos jogos multiplayer online como “Dota 2” ou comunidades online como “Galaxy Zoo”, ou ainda os jogos físicos de cartas com acesso online, como “Yu-Gi-Oh!”. Modelar os processos de aprendizagem que acontecem subterraneamente nestes ambientes multiplayer e transmedia era algo que já me tinha questionando várias vezes, mas antes de entrar no detalhe dessa proposta, dou conta do que a precede.

Gee abordou a aprendizagem, tal como tenho vindo a fazer quando me pedem para falar sobre jogos e educação, pelo lado do Design. Ou seja, o relevante de um processo de aprendizagem não está nas atividades e conteúdos que se querem ensinar, mas no modo como se desenha experiência de aprendizagem, e Gee passou todo o tempo a falar exactamente disto, do design e da experiência. Tanto que todo seu discurso começou exactamente por aí, pela experiência e pela leitura, realizando a total apologia do “situtated learning”, dando como exemplo um excerto de um texto do manual do videojogo “Deus Ex” (2000),

“Your internal nano-processors keep a very detailed record of your condition, equipment and recent history. You can access this data at any time during play by hitting 1 to get to the Inventory screen or 2 to get to the Goals/Notes screen. Once you have accessed your information screens, you can move between the screens by clicking on the tabs at the top of the screen. You can map other information screens to hotkeys using Settings, Keyboard/Mouse.” (Deus Ex Manual, p.5)

Gee deu-nos a ler este texto, dizendo que ao tentar jogar Deus Ex, e vendo que era muito complexo, tentou ler o manual. O manual tem apenas 20 páginas, mas ao fim da 5ª desistiu. O inglês ali apresentado era bastante lúcido, mas ele não conseguia compreender absolutamente nada do que ali era dito. No entanto depois de ter investido várias semanas no jogo, todo aquele manual passou a fazer sentido, a ser claro e evidente. O mesmo costuma acontecer com a grande maioria dos textos académicos. Gee refere que estes textos relatam apenas os factos e os eventos, e por isso só podemos compreender o que ali está escrito depois de termos jogado, depois de termos experienciado o que neles se relata. Daqui Gee extrapolou para aquilo que se tenta fazer com as crianças nas salas de aulas, ao dar-lhes textos que lhes falam de experiências que estes desconhecem por completo, como ele disse “In schools, we give people manuals for "games" they never get to play and wonder why they get the results they do".

Como pode uma criança aprender algo sobre uma experiência apenas lendo sobre ela? Para Gee pedir isto a uma criança “é imoral”. A grande questão que se coloca então é “What experiences do you need to understand my text?”, ou seja que tipo de experiências são essas que nos permitem aprender à posteriori. A resposta está no slide abaixo,

Slide da talk de Paul Gee

Daqui Gee desenvolveu então um circuito exploratório para o desenho destas experiências em escolas, como se pode ver no slide abaixo,

Slide da talk de Paul Gee

No final questionei Gee dizendo-lhe que não me parecia um circuito muito distinto do design de storytelling, com o qual ele concordou abertamente, reconhecendo a literatura como um dos maiores laboratórios de simulação, ou seja de experiências futuras. O que me levou até à ideia de que um dos maiores problemas destes textos, manuais escolares ou de jogos, ou textos simplesmente informativos, é que são completamente rasos em termos da construção da relação com o leitor. Ou seja, existe apenas uma preocupação com a descrição dos eventos, esquecendo que do outro lado existe um leitor que precisa de primeiro compreender o mundo de quem narra (autor ou personagem), para depois poder compreender aquilo que este quer contar.

Mas este processo de desenho das experiências para aprendizagem futura ganha ainda maior relevo quando pensamos no modo como as crianças, e adultos, constroem o conhecimento que precisam para lidar com experiências imensamente complexas como são os jogos online. Gee apresentou um modelo de aprendizagem desenhado a partir das experiências dos jogadores de "Dota 2", intitulado “Distributed Teaching Systems”, de um seu aluno de doutoramento. Este modelo implica então pensar as experiências de aprendizagem, seguindo uma abordagem “teaching as designing”. Este modelo como se pode ver na imagem abaixo, assenta em 3 pilares: "Designed"; "Design for emergent"; e "Emergent".

Slide da talk de Paul Gee

No fundo falamos aqui dos processos a que as crianças, adolescentes e adultos recorrem quando estão online para aprender a lidar com experiências complexas. Assim quando Gee diz “Most of the action in a game is not in the software — it's in other sites and affinity spaces”, está a dizer que o jogo tem de ser semeado, ele é apenas a "semente", o resto provém dos jogadores, da cultura participativa, colaborativa e cocriativa. Os jogadores criam guias escritos, tutoriais em vídeo, guias em áudio, dão suporte uns aos outros por IM ou fóruns, dão sentido ao que acontece no jogo criando teorias e novas leituras para o que se ali está a fazer, envolvem e protegem-se uns aos outros. No fundo estamos a falar de inteligência colectiva, da partilha de saberes.

E daqui chegamos aos famigerados testes e exames. Se uma criança consegue jogar o jogo, porque lhe hei-de fazer um teste? O teste é exactamente ter conseguido aprender a jogar, conseguir compreender o que se espera dele, se não tivesse compreendido nunca teria chegado ao final do jogo. Segundo Gee os testes só interessam quando a experiência de aprendizagem foi mal desenhada, o que explica a outra conclusão de Gee sobre a razão dos testes, “the reason we’ve created tests, is because we don’t trust the professor”. No fundo os testes servem apenas para examinar os professores, não para garantir que as crianças verdadeiramente aprenderam algo. Porque se aquilo que querem é uma tabela de notas, e não que aprendam efectivamente, então,

“If you want to test someone for what is in the game, to have a bell curve (curva da média realizada a partir de uma tabela de notas), the only way is to test people who have not played it.”

O problema dos testes e das notas é que se focam no acessório. Ou seja, quando uma criança está a aprender a ler, quero mesmo fazer-lhe um teste para saber se aprendeu a ler? Ou quero antes que ele seja capaz de situar o significado nas experiências? Depois admiram-se que tenhamos hoje em dia os chamados “alfabetos funcionais”, pessoas que sabem ler mas não conseguem compreender o que leem. Mas este acaba sendo o efeito quando a escola está mais preocupada com as ferramentas do que com as experiências que estas podem proporcionar ao ser-humano.

Mas voltando aos “Distributed Teaching Systems”, deixo os 10 pontos que Gee considera serem os mais relevantes quando pensamos no desenho da aprendizagem, ou do ensino, numa abordagem “Distributed Teaching and Learning Systems” (DTLSs)? Como podem reparar é um sistema que segue a lógica do Experience Future Learning, acima identificado, mas estende-o em função da distribuição da aprendizagem.

Depois da talk de 45 minutos, tivemos direito a uma nova sessão completa, de 45 minutos, de perguntas que foi imensamente rica. Deixo alguns dos apontamentos dessa sessão,

Will teachers disappear?
Gee: “Artificial tutors will substitute teachers, we need to become game designers (..) Who would design the games for kids? (..) Design to unleash kids creativity, put them to make culture (..) have kids teaching each other”.

How to implement a good policy in the Ministry of Education?
Gee: “The top-down approaches have always been beat by bottom-up ones. Policy making, as imposing doesn’t work. Good policy is designed to be customized. The powerful thing, is not to obligate people to do, but to take them to want to do it. The “No Child behind” was a top-down imposition, with no intention to apply it to the context, and it failed as was recognised by politicians on the right and left.”

How do you make students care?
Gee: “Status correlate with health. The richer, the better your health (..) The broadest status hierarchy the worst the healthiest will be (..) Then if you feel you count, you’re healthier (..) To make people care, let people participate.”

What can we do about media literacy?
Gee: “Put people in production (..) Literacy is completely transformed when you learn to produce (..) The book or game does no magic, the more you read the textbook the less you know (..) Let’s not change the book by the game (..) We need deep situated meaning.”

What should we do about the contents to be taught?
Gee: "In the past we had all these standards, but then when you ask american about something he learned at school, he can't really remember any. You need to diversify, and give space and time for people to find their own needs." E aqui interveio o colega Sébastien Hock-Koon que lançou uma frase de um professor seu de licenciatura, e que Gee aproveitou para aprovar e seguir, e com a qual eu próprio não poderia estar mais de acordo, respondendo por sua vez a muitos dos dramas que muitas pessoas vivem, na indecisão entre ser generalista ou especialista.

"Knowing one thing about everything, and know everything about one thing"

What do you think about using Twitter all the time in schools?
Gee: “No tool should be used all the time (..) No tool is useful until you get its affordances, and get it linked to the rest of the design of the teaching (..) Face to face communication is essential because it's old, it's primordial.”

Como a tecnologia nos muda, ou não...

As neurociências trouxeram imensos benefícios a praticamente todos os domínios do conhecimento, da psicologia à medicina, desde que o objecto de estudo se relacione com o ser-humano, elas estão no centro. Contudo precisamos de ter algum cuidado quando transferimos o conhecimento do meio académico para o meio geral, já que pelo meio se dão sempre amplificações e reduções que acabam, por vezes, por redundar em distorções. Um desses temas é o da plasticidade do cérebro, que tem sofrido um hype tremendo, nomeadamente quando associado às tecnologias de comunicação, como a internet (ver mais em Nicholas Carr, a internet e o nosso cérebro). Neste sentido, trago hoje dois pequenos filmes à discussão.

O primeiro, “Has Technology Changed Us? Rewiring the Brain” (2015), criado pela BBC e Open University, que vai de encontro exactamente ao problema que refiro acima. O filme, escrito por Nigel Warburton um filósofo britânico (e narrado por Gillian Anderson), pega no conhecimento entretanto desenvolvido no campo das neurociências e especula abertamente sobre o alcance desse novo conhecimento. Assim quem veja este filme, sem qualquer informação adicional, ficará com a ideia que o nosso cérebro, independentemente da idade, se adapta e modela ao sabor dos dias, que podemos mudar os nossos hábitos e personalidades, e que por isso mesmo o nosso cérebro se está a adaptar à velocidade e multitasking das tecnologias de comunicação, com todos os benefícios e problemas daí decorrentes. Ora, isto tudo é muito interessante enquanto especulação filosófica, mas tem pouco ou nenhum assento em ciência. O nosso cérebro muda sim, mas não muda à velocidade da nossa vida. Para determinadas mudanças são precisas gerações, para outras é preciso bem mais, entramos num processo de selecção natural que pode demorar milénios a efectuar-se.

“Has Technology Changed Us? Rewiring the Brain” (2015) de Nigel Warburton

E é aqui que aproveito para introduzir o novo ensaio-audiovisual de Adam Westbrook, “A Briefer History of Time: How technology changes us in unexpected ways” (2015). Tenho apresentado aqui os filmes que Westbrook tem feito para o Delve (ver os vídeo-ensaios anteriores), desta vez trago um trabalho seu para o Fusion, feito como encomenda, e por isso feito de forma bastante mais rápida, segundo o próprio num terço do tempo, logo sem o amadurecimento que nos habituámos a ver no Delve. Contudo continua a ser um bom trabalho. E se o junto ao filme da BBC é porque ele dá conta do impacto das tecnologias, do modo como elas nos modificam, alteram aquilo que somos, sem precisar de entrar em teorias especulativas, apenas apresentando factos históricos e seus efeitos. A diferença, entre estas abordagens, está no tempo, mas não o das horas, o das gerações. Como a tecnologia imprime novos hábitos e comportamentos e como estes, com o passar dos tempos, se vão afirmando como parte de nós, ainda que não percamos nunca a percepção daquilo que somos. Ou seja, podemos mudar e aceitar mudar aquilo que somos, mas em essência mantemos aquilo que somos, continuando a sentir o apelo para retornar a essa forma que faz de nós seres humanos, e não outra coisa qualquer.

“A Briefer History of Time: How technology changes us in unexpected ways” (2015) de Adam Westbrook

Modelo para a Multiliteracia

Assisti hoje à keynote "Creative Disruption at the Intersection of Arts and Technology Education" da Kathleen Tyner, da Universidade do Texas, proferida na conferência SITE2015 em Vegas, e gostei bastante, apesar de ela não se ter dedicado propriamente ao assunto que tinha elencado no abstract da keynote. Gostei particularmente do seu interesse em McLuhan e no design e produção dos media.

Diagrama "A Multiliteracy Mandala" de Kathleen Tyner

O mais interessante da apresentação foi o seu diagrama "A Multiliteracy Mandala", não apenas o esquema em si, mas a forma como o apresentou, e como lançou às pessoas. [Para saber mais sobre o modelo ler New Agendas for Media Literacy]. Tyner dizia que os colegas a abordavam questionando porque é que o Conteúdo estava no meio, em vez da Audiência, ou outro, e isso motivou-a a reflectir sobre o próprio conceito de modelo. Deste modo ela passou a sugerir às pessoas que a partir do seu modelo, elas re-organizassem os elementos em função dos seus focos de trabalho. Aliás, nas suas aulas, passou a apresentar o modelo em módulos individuais, cabendo aos alunos o trabalho de reflectir sobre a sua re-construção.

Ora isto pareceu-me muito relevante, vindo de uma académica, porque demonstra o encarar de frente da cultura participativa, colaborativa e co-creativa. Ouvir o que os outros têm a dizer, porque nenhum de nós detém todo o conhecimento, nem a razão completa, aprendemos constantemente. Deste modo ela oferece aqui à comunidade uma estrutura modelar, e os parâmetros que a constituem, sendo as pessoas depois responsáveis por desenhar o diagrama final em função das suas áreas de atuação.

Em relação ao modelo em si, concordo com a proposta, nomeadamente a sua frontalidade quanto a termos de encarar a literacia como mais do que mera análise crítica, adicionando-lhe como referiu, a "criação crítica", algo que defendi há alguns anos, num artigo sobre Literacia Mediática. Não me canso de dizer que um filme, ou jogo, é muito mais do que a história que conta, é toda a forma como conta, não interessa apenas o "quê", mas é tão ou mais relevante, o "como".

No final da conferência, deixou a audiência com um caramelo, pelo menos a mim a isso soube! Disse que estava disposta a trabalhar com os colegas para fazer avançar a área do uso destas tecnologias na aprendizagem, que podia trazer a sua equipa, especializada em artes e jogos educativos, mas colocou uma condução essencial para aceitar trabalhar com os colegas, estes têm de trazer paixão, de outra maneira não vale a pena. Acabou tocando na ferida, porque é aqui que surgem muitos dos problemas de projectos académicos que lidam com a criatividade - como os jogos sérios, a gamificação, etc. - quando as pessoas fazem o que fazem porque é uma tarefa, ou porque apenas tem de ser feito, e não porque o desejam fazer.

EBA: Dança e storytelling

A dança como qualquer arte possui a capacidade de contar histórias. No entanto, e apesar de poder recorrer a elementos basilares como personagens e espaços, e poder ainda trabalhar a dimensão do movimento através do tempo, as suas necessidades formais tornam o desenho da narrativa um processo bastante complexo. Porque se a dança parece poder beber directamente de uma das artes mais relevantes no acto de contar histórias, o teatro, ela não deixa nunca de se aproximar do seu núcleo artístico central, que é a música. Vem esta conversa a propósito do espetáculo de dança “A Bela e o Monstro” posto em cena no Teatro Aveirense pela Escola de Bailado de Aveiro, nos passados dias 14, 15 e 16 de Fevereiro 2015.

Quem acompanha este blog sabe bem o quão me debato com a problemática da narrativa nos videojogos, nomeadamente as insuficiências expressivas no campo da interactividade para contar histórias. Por isso me interessou particularmente analisar neste espetáculo de dança os meios e os modos utilizados para contar a sua história. O espetáculo foi organizado por uma escola de bailado, sediada na cidade de Aveiro, mais focada no ensino da arte do que na produção de espetáculos. Desse modo, não esperava presenciar algo ao nível de um Royal Ballet, mas a verdade é que me surpreendeu, e bastante. Estamos a falar de um conjunto de bailarinas formado por alunas de ballet e dança contemporânea, dos 3 aos 18 anos, falta-lhes ainda muitos anos de experiência, o que só evidencia ainda mais toda a excelência do trabalho da produtora (Maria João Lopes dos Santos) e de produção e coreografia (Ana Capela, Cátia Cascais, Maria João Santos, Maria Jorge Maia, Maria Rui Maia e Mário Ferreira).

A forma como cada quadro da história foi composto, tanto nos cenários como nos personagens, permitiu-me entrar no espetáculo muito rapidamente, compreendendo as acções e empatizando com os bailarinos. O facto da produção recorrer a dança clássica e contemporânea potenciou por meio do contraste um ritmo muito emotivo, com a graciosidade do clássico a suceder-se ao abstracto rápido do contemporâneo. A divisão em três actos foi também muito bem desenhada, com as terminações a fechar em tons pesados, para incitar a ânsia de querer saber o que se iria suceder. Gostei particularmente do primeiro acto, muito movimentado e curto, deixando no espectador uma sensação de plenitude, e desejoso dos restantes actos. Mas o espetáculo como um todo, desenvolveu-se numa boa progressão em crescendo até ao final, sendo capaz de nos surpreender a cada novo quadro, ora pela coreografia, ora pela representação, conduzindo a um fecho de pano capaz de agitar em nós um forte impacto emocional e o desejo de voltar a contemplar interiormente a experiência vivida.

A dança é em essência uma arte do movimento do corpo, como tal, cinge a sua expressividade ao poder comunicativo do corpo e seu movimento. Quando encenada, pode ainda socorrer-se de um palco, o ambiente que pode estender, amplificar e contextualizar o que o corpo quer dizer. Contudo está-lhe de certo modo vedado o acesso à palavra e ao texto, correndo o risco de se converter em teatro ou ópera. Nesse sentido a dança, tal como a música, vive um certo dilema expressivo, porque tem de comunicar através de um meio simbólico não padronizado. Ou seja, os movimentos - gestos e posturas - que se fazem, contêm em si um enorme poder expressivo, contudo, e ao contrário da palavra/texto, não possuem um código partilhado (ex. alfabeto) que todos compreendem da mesma forma. Daí que um passo ou movimento de braços não possa ser descodificado por todos da mesma forma, cingindo-se a experiência da dança mais a uma apreciação estética e menos a uma assimilação de informação.

Aliás no campo dos códigos a dança está ainda mais isolada que a música, já que esta se pode catalogar em unidades, as notas musicais, e compor como um todo, em pautas musicais, sendo facilmente registada e comunicada. A dança tentou algo parecido, nomeadamente com o Labanotation, iniciada por Rudolf Laban nos anos 20 do século passado. Apesar de ser um sistema relevante, e que algumas escolas utilizam, parece ter servido melhor o mundo da robótica e computação do que a arte da dança em si. O problema é que um gesto, por mais perfeito que seja, tem sempre uma tão grande quantidade de variação possível, que se queda muito longe da possibilidade de estabelecimento de padrões, quantificadores unitários, à semelhança daquilo que fazemos na música. O ballet também desenvolveu toda uma terminologia própria, contudo, e apesar do detalhe e perfeccionismo, é algo mais abstracto que não diz referência apenas aos movimentos do corpo, mas ao enquadramento do corpo em cena, tornando a sua composição bastante mais subjectiva.

Apesar de tudo, mesmo que uma qualquer forma de anotação se tornasse o padrão no mundo da dança, tal como no mundo da música, seria sempre um sistema muito distinto de um alfabeto. A razão principal é que essa notação apenas dá conta dos valores sintáticos, ou seja da forma do movimento, não decorre daqui a possibilidade de conotação, associação de ideias, que possa elevar a comunicação de um patamar sintático a um patamar semântico. Ou seja, o sistema de anotação pode ser extremamente útil para a comunicação entre dançarinos e encenadores, mas o que se comunica diz respeito exclusivo à forma do movimento, não lhe atribuindo qualquer objecto, conteúdo ou mensagem.

A título de exemplo, um “plié” dá conta da dobra de joelhos, a denotação sugere-nos a imagem de alguém que se baixa, dobrando os joelhos para fora. Daqui não é possível intuir nada mais além do próprio gesto, apenas analisá-lo e categorizá-lo por comparação a gestos iguais executados por outros. Já a palavra “água” denota em nós de imediato a ideia de líquido transparente, mas não se fica pela informação estrita do que representa, mesmo sem contexto, ela pode gerar dentro de nós conotação, realizando rápidas associações de ideias que nos fazem atribuir àquela palavra ideias como: sede, banho, mar, rio, bem-estar, vida, etc.

Ora contar uma história depende exactamente disto, de apresentar estímulos que sejam capazes de levar as mentes dos receptores a construir associativamente sobre ideias próprias. A história é algo que alguém conta, mas que só existe verdadeiramente no momento em que se efabula na mente de quem a recebe. Ou seja, quando o ouvinte/espectador reconstrói no âmbito das suas experiências vividas, dos seus quadros mentais do mundo, os espaços, as personagens e as suas ações e lhes atribui uma forma narrativa, o sentido. A compreensão de uma história pressupõe assim que o espectador seja capaz de compreender o que lhe está a ser dito, mas mais do que isso, que seja capaz de integrar o que lhe é dito   naquilo que já sabe sobre o que é dito. E é aqui que a dança tem dificuldades, porque não tendo unidades concretas de estimulação de conotação, fica limitada à expressão do movimento pelo movimento, e os seus espectadores ficam limitados à apreciação do belo desse movimento, dos seus aspectos estilísticos e das competências.

Assim, torna-se relevante para mim identificar os modos como a dança faz frente a este problema. E não é que tenha identificado algo de novo no formato utilizado para encenar “A Bela e o Monstro”, eu é que me encontrei e compreendi. Dei-me conta que o modo como a dança enfrenta o problema é muito peculiar, embora de um ponto de vista psicológico não difira tanto dos outros meios. Assim o contar de histórias na dança funciona primordialmente a partir do uso de universos narrativos preexistentes, de preferência consagrados junto do público. Ou seja, em termos psicológicos, opera-se pelo lado da familiaridade com a história, utilizando o conhecimento previamente acumulado pelo espectador sobre a mesma, para que por meio da encenação de diversos “quadros” se possa ir relembrando a história na mente dos espectadores. Assim o espectador de “A Bela e o Monstro” não se dedica apenas a apreciar o movimento dos corpos, mas ainda a comparar cada quadro com cada imagem mental que guarda da história. Essa imagem mental pode ter sido gerada antes por lendas e mitos, um livro, um filme ou uma animação.

Mas eu dizia que não era diferente em termos psicológicos, porque é aquilo que o cinema mais faz nos dias de hoje com os seriados e as sagas. Para um espectador é muito mais fácil entrar num filme, para o qual já tem quadros mentais estruturados, sabe quem são os bons e os maus, onde moram e como se comportam. No entanto, enquanto o cinema, os jogos, livros ou séries TV, procuram uma constante progressão, ou regressão (prequels), da história, tentando por aí surpreender o espectador, a dança não o faz, porque não pode, mas também porque não necessita, a surpresa e o diferente aqui advêm do modo como cada encenador coloca em cena a história que já conhecemos. Neste sentido para um apreciador de dança não existe limite para o número de vezes que se vai ver “Lago dos Cisnes”, “Quebra Nozes”, “Romeu e Julieta”, “Sonho de uma Noite de Verão”, “A Bela Adormecida” ou “Cinderela”, o interesse acaba por jogar-se todo na coreografia que acompanha cada quadro.

E assim foi com "A Bela e o Monstro", reconhecendo os quadros, que podem ver nas várias fotografias deste texto, fui percorrendo a história que conhecia, comparando e integrando, enquanto me deliciava com a beleza dos movimentos e coreografias, apreciando a composição do todo, fruindo uma experiência estética completa.

Imagens seleccionadas a partir das fotografias captadas por Graça Bilelo.

Propósito da vida segundo Isaac Asimov

Isaac Asimov (1920-1992) ficou conhecido pelo seu trabalho na ficção-científica, mas ele fez muito mais do que isso enquanto por cá andou. Depois do seu doutoramento em Química, escreveu mais de 500 livros, e ganhou dezenas de reconhecimentos pelos mesmos, dizendo a determinada altura: "Writing is my only interest. Even speaking is an interruption.” O seu desejo de conhecer o mais possível o universo em que vivia era suficiente para consumir todo o seu tempo. Numa entrevista em 1988, a propósito do futuro da computação, dissertou sobre o propósito da vida na terra, deixando como memória palavras que foram agora convertidas para banda desenhada pelo Zen Pencils.

Como diz Asimov, para muitos a aprendizagem acaba quando termina a escola, mas na verdade a aprendizagem é a única coisa que motiva a nossa vida. Enquanto seres homo sapiens estamos constantemente em busca de mais, de ver o nunca visto, de sentir o nunca sentido, de ouvir o nunca ouvido, de compreender o nunca compreendido. Claro que gostamos do conforto da comodidade do conhecido, mas em pouco tempo nos saturamos, para ir de novo em busca do desconhecido. Hoje o potencial para chegar até esse desconhecido é gigantesco, não que seja só de agora, os livros foram a primeira grande ponte, depois veio o cinema e a televisão, mas hoje, com a internet, só nos falta libertar as amarras dessa vontade, e deixar clicar para seguir absorvendo.

Ver a banda desenha completa.

Uma animação do social

“Spectators” (2013) de Ross Hogg, estudante da Glasgow School of Art, é uma curta de animação digna de ombrear com o melhor que se faz em literatura, no que toca ao tratamento dado à descrição do ser humano e sua interacção social. A animação serve aqui, tal como o texto serve por vezes, a descrição da expressão humana num detalhe impressionante. Hogg dá-nos a experienciar uma partida de futebol apenas do ponto de vista dos seus espectadores, fazendo-o com um sentido de observação extremamente refinado.

Tudo isto não seria possível sem noções muito concretas de desenho, animação, som e especialmente câmara. O desenho serve a expressão por meio da abstracção, não se focando no detalhe da aparência dos sujeitos, para assim enfatizar os seus comportamentos, que por sua vez são alavancados pela animação dos seus corpos, posturas e gestos. O som envolve o desenho abstracto e dá-lhe vida, concentrando o nosso olhar apenas sobre o que se pretende mostrar, sem esquecer aquilo que não se mostra, e que somos obrigados a imaginar. Por fim a câmara segue todas estas facetas enquadrando-as e dando a ver, apenas quando se deve dar a ver, gerindo assim a nossa atenção, destilando e focando as nossas emoções.

É um filme carregado de pequenos detalhes, alguns verdadeiramente soberbos. Não resisto a referenciar um em particular do uso da câmara quando é marcado o único golo em que a câmara trabalha literalmente para sincronizar-nos emocionalmente com os espectadores. Em travelling rápido, a câmara estaca de frente ao espectador que aguarda pelo golo, a câmara enquadra-o num plano médio, permitindo que a sua cara saia de plano, não a seguindo, mantendo enquadrado a parte de baixo do sujeito, uma área sem vida nem expressão, como que prendendo ali o nosso olhar, enquanto o som continua a acção, elevando a nossa ansiedade para descobrir a cara, e nela descobrir se será golo. Muito bom.

"Spectators" (2013) de Ross Hog

“Legend of Zelda: Skyward Sword” (2011)

Para quem quer desenhar videojogos, “Legend of Zelda: Skyward Sword” (2011) é uma masterclass completa na arte do design de videojogos. Nunca encontrei jogo mais completo neste domínio, não ficou praticamente nada de fora, em termos de códigos expressivos da linguagem dos videojogos, está lá tudo, algumas coisas trabalhadas de modo extremamente inspirado, outras menos, mas é sem dúvida uma obra que põe em evidência toda a experiência acumulada por esta equipa, ao longo de 25 anos. O maior problema acaba sendo a estrutura narrativa que claramente perde em detrimento do videojogo, e será sobre isso que me irei debruçar.

Pela primeira vez cheguei ao final de um jogo da série, apesar de apenas ter jogado outros dois jogos antes: o primeiro, "Legend of Zelda" (1986) num emulador PC, e depois “Legend of Zelda: Ocarina Of Time” (1998) na N64. Interessante que estes três jogos representem o melhor que já se fez na série para o produtor Aonuma. Nunca terminei Ocarina of Time porque a consola em que jogava não era minha, por isso o contacto que tive com o jogo foi de algum modo limitado. De qualquer modo, reconheço em Skyward Sword imenso do que joguei em Ocarina of Time, assim como um amadurecimento e alargamento das possibilidades.

O elemento crucial de “Legend of Zelda: Skyward Sword” está na fantasia escapista. Assim que carregamos o nosso jogo e se abre o ecrã já dentro do mundo, a fantasia começa, sentimos as amarras da realidade desprenderem-se, somos totalmente transportados para o universo, e por ali nos podemos quedar bastante tempo, sem grande necessidade de voltar à realidade. Na verdade, passei ali mais de 70 horas, nunca antes dediquei tantas horas, de jogo efectivo, a qualquer outro videojogo. Sim, por várias vezes tive de recorrer à persistência, paciência, e vontade determinada para chegar ao final, mas fora esses momentos, voltar a Skyloft foi sempre um desejo carregado de agrado.

Para esta fantasia contribuem fortemente o design, a arte visual e musical, assim como uma programação completamente limpa de erros. A arte encarrega-se de criar as fronteiras do nosso imaginário material, enquanto o design se encarrega de nos motivar a agir e participar, funcionando arte e design em total sintonia, gerando a crença no universo e a vontade de aí investir o nosso tempo.

Os puzzles espaciais, gráficos e sonoros assim como de ação socorrem-se imenso das convenções da linguagem do meio, conseguindo ainda assim surpreender, por vezes pelo experimentalismo, outras vezes pela tecnicidade, outras ainda pelo detalhe e requinte do desenho. E é tudo isto que torna “Legend of Zelda: Skyward Sword” tão magnífico, não precisando de inventar, de inovar a todo o passo para nos tocar, nos deslumbrar. Sente-se que todo o design foi concebido com enorme atenção, optando por grande elevação nos parâmetros qualitativos, mas sente-se mais do que isso, que é tudo feito com enorme paixão pela arte, já que não se trata apenas de fazer muito bem, mas fazer bem seguindo as lógicas partilhadas pelo meio, mantendo vivo o que é bom, e procurando melhorar o que ainda pode ser melhorado.

Com tudo isto que disse até aqui, que se poderia pedir mais? Na verdade, em termos de design de jogo, nada mais gostaria de pedir, os problemas surgem quando se pensa a experiência como um todo, nomeadamente quando percebemos que existia uma história muito interessante por detrás de "Legend of Zelda: Skyward Sword", mas que acaba por ser totalmente sufocada pelas necessidades do design de jogo. O design tem tanta qualidade que quase poderia passar sem a narrativa, contudo se o fizesse, estaríamos a falar de um género de jogo completamente diferente, algo mais como "Super Mario" ou "Rayman", mas na verdade não é a esse género que "Legend of Zelda: Skyward Sword" aspira. Vejamos porquê.

As mecânicas de "Legend of Zelda: Skyward Sword", por fugirem à relação com a história, vão-se enfatizando, tomando conta de toda a experiência, e dessa forma acabam emergindo os seus aspectos menos relevantes, nomeadamente quando falamos de experiências estéticas. Ou seja, começamos a sentir o lado lógico e matemático do design, a afastar-nos da componente orgânica e analógica própria dos universos habitados por vida. Um destes elementos mais problemáticos está no uso dos múltiplos de 3: existem 3 grandes áreas no jogo; 3 pedras preciosas; 3 trials; 3 chamas; 3 músicas, e mais uma que está dividida em 3 partes; 3 forças; cada boss surge 3 vezes ao longo de todo o jogo, com ligeiras modificações, e de cada vez temos de os derrotar em 3 vagas.

Para estigmatizar ainda mais esta dissociação, entre o lógico do design e o orgânico narrativo, a estrutura do jogo foi estendida muito para além do que a narrativa em questão poderia suportar, criando-se aquela sensação frustrante, de que nos estão a enganar, a manter presos, sem razão aparente. De cada vez que solucionamos um conjunto de 3 componentes percebemos que não era o fim, mas apenas um meio para a iniciar nova busca de mais 3 componentes: pedras -> chamas -> trials -> músicas -> forças -> bosses. Em termos de design de jogo, isto não apresenta qualquer problema, antes pelo contrário, todas estas lógicas são delineadas de um modo, que diria perfeito.

Mas quanto à experiência de videojogo, quando se desenha um pico de tensão muito intenso espera-se que ele tenha consequências, que ele não seja apenas um aspecto manipulativo de emoções. O jogador até pode aceitar que se faça isso uma vez, em jeito de teste às expectativas, mas quando percebe que uma e outra vez se lhe tira o tapete, se lhe diz que existe sempre e sempre, algo mais a conquistar antes de chegar ao destino prometido, entra-se por um caminho perigoso no desenho da experiência. O jogador começa a sentir-se desrespeitado em termos emocionais, passa a encarar o artefacto como a vontade de um autor, colocando-o no lugar do artefacto, sentindo-se totalmente à mercê das suas vontades, de repente percebe-se a si mesmo como mero rato de labirinto, correndo desalmadamente, ansiando por abrir a porta escapatória, sem fazer a menor ideia do como e quando isso poderá acontecer.

Entrando num plano mais técnico, Zelda apresenta alguns problemas, nomeadamente por fazer uso de algumas convenções totalmente ultrapassadas, no próprio ano de lançamento em 2011. Falo concretamente de dois aspectos: os diálogos - em texto, demasiado lentos, quase sempre redundantes; e a câmara - semi-estática, obrigando a constante ação da nossa parte para posicionar Link e câmara num ângulo de visão jogável. Entristeceu-me particularmente a questão da câmara, porque nos últimos anos realizaram-se grandes avanços na gestão e design de câmaras para terceira-pessoa.

Por outro lado, um ponto técnico extremamente positivo foi o aproveitamento das propriedades da interface Wiimote, que fazem “Legend of Zelda: Skyward Sword” o melhor exemplo do potencial desta interface. Contudo, assim como demonstra o potencial, demonstra muito claramente porque não vingou nos videojogos, porque uma coisa é jogar 20 minutos de Wii Sports, outra completamente diferente é estar 4 horas seguidas a manobrar o Wiimote.

No fim, interessa pouco se salvamos Zelda porque apenas interessa vencer o jogo. O design de jogo de “Legend of Zelda: Skyward Sword” é assim o seu melhor, assim como o seu pior. Provavelmente é a obra com melhor design de jogo que alguma vez joguei. Completo, total, essencial, brilhante. Mas por ser tão bom, enquanto jogo, ofusca totalmente o resto, diminuindo uma experiência que tinha tudo para se tornar uma referência. Interessante como “Legend of Zelda: Skyward Sword” acaba por frisar e enfatizar ainda mais a relevância de “The Last of Us” no meio.

Dostoievski, arte e autobiografia

Nada posso dizer de novo sobre “Crime e Castigo” (1866) de Dostoiévski, é um clássico, como tal escrutinado em todas as demais dimensões que possamos imaginar. Contudo aproveitarei estas linhas para dar conta da minha experiência com o livro. Escrito no século XIX nada lhe falta se comparado com o género literário tão em voga neste nosso século, o thriller psicológico. Os personagens e os seus problemas desmontados como quem desmonta um relógio suíço, a constante introdução de novos problemas e as suas reviravoltas, a gestão minuciosa do suspense através do ritmo a que cada nova informação vai sendo revelada. É um livro escrito para nos prender, ainda que mesmo que o não fosse, nos manteria interessados pelo seu personagem e a sua busca existencial. Nesse sentido acaba sendo uma obra intemporal, já que o âmago da discussão se prende àquilo que faz de nós seres-humanos.

“Crime e Castigo” (1866), illustrações de D. Shmarinov, para edição russa de 1970

“Crime e Castigo” é um relato do mundo realizado a partir do interior de uma alma amargurada. Dostoiévski coloca-nos sob a pele de Raskólnikov, e faz-nos sentir o peso do ser, do outro, da sociedade. É um relato imensamente poderoso, que muito deve à experiência pessoal do autor. Em 1849 Dostoiévski foi preso sob suspeita de conspiração contra Nicolau I da Rússia. Com ele foram detidos muitos outros, todos condenados à morte. No dia marcado para a execução, já estavam amarrados aos postes os primeiros quando chegou a ordem do Czar para comutar a pena por trabalhos forçados na Sibéria.

“A mágoa e a inquietude sem saída de todo aquele tempo, sobretudo das últimas horas, tinham-no oprimido a um ponto tal que agora se precipitava, literalmente, para a esperança que lhe abria aquela sensação plena, nova, íntegra. A sensação acometeu-o como um ataque: acendeu-se-lhe na alma como uma faísca e, num sopro, incendiou-o todo. Tudo nele se abrandou de vez, jorraram-lhe as lágrimas. Caiu de joelhos…” Dostoiévski, “Crime e Castigo” (1866)

À medida que vou recuperando a leitura de clássicos, e seguindo obras enaltecidas, dou-me conta do quão relevante é o peso autobiográfico de uma obra. Como a experiência pessoal de sentires, vivências, lugares, pessoas, vidas, medos e alegrias é importante no criar de lastro de sustentação do relato de uma história interessante, crepitante, capaz de se dar a uma total degustação por outro ser humano. A obra imaginada, deslocada do fio de vida de quem a escreve, pode até ser um exercício interessante, mas dificilmente contém o detalhe necessário à reconstrução cristalina de um espaço-tempo capaz de ombrear com a obra que se recria a partir das experiências vividas de um autor.

Isto explica, em parte, as razões pelas quais certos autores conseguem por vezes fazer uma obra, de rasgo genial, mas depois nunca mais voltam a atingir picos com a mesma intensidade. Aliás, isto vem de encontro à queixa do júri do prémio Nobel deste ano que referiu o facto de os escritores se acomodarem ao conforto da vida com bolsas, impossibilitando o surgimento de experiências de vida capazes de suportar novas ideias, novas abordagens, novos mundos. Mas isto não é uma queixa apenas deste júri, para quem vive no meio, e o gere enquanto editor, sabe que isso é uma realidade. Atente-se nas palavras de Bruno Vieira Amaral, autor de uma primeira-obra nacional de enorme sucesso junto da crítica em 2013, com vários prémios, e que em entrevista nos diz que não quer dedicar-se apenas à escrita, que irá continuar a dedicar-se a múltiplas outras coisas,

"Não quero viver da escrita, isso é uma armadilha... obriga a uma desmultiplicação... Sei como o meio funciona... obriga a decisões que podem ser más a médio, longo prazo para o trabalho do escritor. Muita produção, com um ritmo que rouba a liberdade de dizer 'vou escrever quando me apetecer'." (Bruno Vieira Amaral, in iOnline, 10.2013)

Isto sente-se bastante quando começamos a ler (ou a ver no caso do cinema) a obra de certos autores, nomeadamente os contemporâneos, que pouco mais fizeram na vida para além de escrever. Ao fim de 3 ou 4 livros ficamos com a ideia que dizem sempre o mesmo, que nada mais dali se pode esperar retirar. Não admira que criativos mais conscientes desta vicissitude da criação artística, pensem em renegar a arte que os consagrou. A título de exemplo veja-se Bela Tarr, retirou-se em 2011 depois de 30 anos e 9 filmes, atente-se às suas palavras:

“Ser cineasta é um belo trabalho burguês. Mas eu realmente não o quero fazer. Eu não sou um  verdadeiro cineasta. Eu sempre estive nisto pelas pessoas, e só queria dizer algo sobre as suas vidas. Durante 34 anos de cinema, disse tudo aquilo que queria dizer. Eu posso repetir, posso fazer uma centena de coisas, mas na verdade não quero aborrecer-vos. Não quero copiar os meus filmes. É isto.” (Bela Tarr, in IndieWire, 02.2012)

Num sentido completamente oposto, veja-se como António Lobo Antunes, com 24 romances publicados, se mantém ativo, e como se processa a escrita de cada nova obra sua. Como o processo mecânico e repetitivo toma conta da vontade expressiva, transformando o pessoal em maquinal.

“Cada vez mais escrevo sem plano. Sento-me e fico à espera de começar a ouvir a voz. Tenho de fechar uma parte da cabeça para que a outra funcione. E a mão começa a andar sozinha... Este livro está pronto há muito tempo. Não sei, não me lembro. Só escrevi. Não me lembro de nenhum, mesmo deste que estou a escrever. Leio a última linha e continuo.” (António Lobo Antunes, in Estante, 10.2014) 

ACTUALIZAÇÃO: 28 Fevereiro 2015

É interessante analisar como alguns dos autores mais consagrados viveram as suas vidas assentes em empregos que lhes permitiam ter o tempo e dinheiro para escrever nas horas livres. Num quadro publicado pela Laphams Quarterly podemos ver o que faziam autores como Charlotte Bronte, Kafka ou Faulkner. A escrita para estes autores estava longe de ser um emprego, uma obrigação, funcionava antes como escape, e ao mesmo tempo modo de expressão das suas experiências de vida diária.

Reconstruindo a aura de personagens

Casey, uma jovem americana de apenas 17 anos, com recurso ao GarageBand, Final Cut Pro e iMovie, compilou num filme de 14 minutos, os momentos mais relevantes do personagem Severus Snape da série de filmes de "Harry Potter", reconstruindo assim não apenas o apelo do personagem, mas também todo o ponto de vista do universo, que passa aqui por ser dado pelo seu tom, pela sua visão, pelas suas emoções.

Mais uma vez o poder do remix a demonstrar o quão ricas podem ser todas as tecnologias que se têm disponibilizado às pessoas, que requerem tão poucas competências, apenas vontade, motivação e persistência para expressar uma ideia. Casey refere que resolveu criar este filme como homenagem ao personagem, para contrabalançar todo o ódio e incompreensão que ele destilou em muitos dos seguidores da série. JK Rowling apenas revelou verdadeiramente quem era Snape no último livro.

"Severus Snape 1960-1998" (2015)