Porque fazemos o que fazemos?

"Why We Do What We Do: Understanding Self-Motivation" é um bom livro mas não vai além disso. Aquando da sua leitura precisará de se levar em conta dois elementos: o primeiro, que o livro é de 1995; e o segundo que Edward Deci, conjuntamente com Richard Ryan, são duas das maiores autoridades no campo da Motivação. Porque digo isto? Porque aquilo que Deci aqui apresenta é para nós em 2015 algo já assimilado, apesar da sociedade muitas vezes o esquecer, mas se o é hoje aceite deve-se a estes dois investigadores. E sendo de 1995, o que aqui se diz era ainda recente à altura, hoje já não é. Depois, o livro acaba por sofrer de um problema clássico, sendo académico o autor e sabendo que os públicos são distintos, procurou agradar a todos, acabando por fragilizar a obra. Se a primeira parte funciona bastante bem na desconstrução teórica do modelo que suporta a “Self-Determination Theory”, a segunda parte é fraca, com Deci a entrar quase pelo caminho da autoajuda, com ideias simples e simplistas, demasiado senso comum e pouco suporte para afirmações tão largas e complexas. Assim descrevo apenas a parte do livro que realmente vale a pena enfatizar.

A teoria de motivação aqui apresentada, foi criada ao longo de décadas por Deci e Ryan, tendo sido denominada como “Self-Determination Theory” (SDT). Como o próprio nome indica, a teoria parte de uma base que diz que a intensidade da nossa motivação está directamente ligada à nossa determinação para alcançar um objectivo (ex. o ato de deixar de fumar, maioritariamente só resulta no tempo, quando parte de uma vontade do próprio). Deste modo Deci começa por elencar a distinção entre a motivação extrínseca e a intrínseca. No caso da extrínseca, somos motivados por algo exterior ao objectivo em si, ele apenas é um meio (ex. tirar boas notas na escola, para ganhar uma consola). No caso da intrínseca, refere-se a realizar algo, porque se pretende isso mesmo (ex. aprender a tocar piano porque nos dá prazer). Se à partida podemos pensar que a motivação intrínseca é a única relevante, não é o caso. O que a teoria de Deci refere, é a determinação para agir, não se ela é interna ou externa, contudo ao enfatizar a determinação do próprio, ela refere que quando se motiva, quem é motivado tem de estar consciente e determinado a seguir essa motivação.

Por exemplo, ao explicarmos a uma criança que precisa de estudar para ter um futuro melhor, estamos a colocar-lhe o objectivo exterior na frente, mas não o fazemos obrigando, antes dando a escolher, entre um futuro melhor ou pior, cabendo à criança "decidir". Isto dá conta do porque a motivação não se faz pela recompensa ou punição, mas antes pela explicação e chamada à participação dos envolvidos. No mesmo sentido, quando alguém trabalha como lixeiro, em princípio não é por se sentir movido por tal dever, mas pela recompensa financeira que daí advém, sendo que numa sociedade livre, este não é obrigado a tal, podendo sempre procurar e escolher outros trabalhos.

Deste modo, não basta dizer que pretendemos motivar intrínseca ou extrinsecamente alguém, o que temos de fazer é garantir uma motivação autodeterminada, e para o garantir Deci elenca três variáveis necessárias à sua obtenção: "Autonomia", "Competência", e "Relacionamento". Ou seja, para garantir um indivíduo motivado, precisamos de lhe conferir autonomia, oferecer-lhe liberdade de escolher o seu caminho; precisamos de garantir que o objectivo está ao alcance das suas capacidades, não sendo demasiado fácil, nem demasiado difícil; e por fim garantir a existência de uma relação entre o motivado e o motivador, ou o grupo de pessoas que suporta o objectivo da motivação. Quando estas três variáveis se cumprem o nível de motivação atinge o seu ponto mais elevado, deteriorando-se sempre que uma destas variáveis não é cumprida.

Destes três elementos, apenas um é verdadeiramente novo, a autonomia. No caso da competência, é algo que Vygotsky já tinha identificado há bastantes anos e que ficou conhecido por Zona de Desenvolvimento Proximal, e que Bruner descreveria também como processo de Scaffolding (os andaimes de ajuda à aprendizagem, e manutenção do interesse), muito utilizado nos tutoriais multimedia e de videojogos. Por esta via, conseguimos manter o sujeito interessado, desde que saibamos construir as dificuldades numa lógica progressiva. Já no caso do relacionamento, é a condição de sobrevivência da espécie mamífera, fundamental na componente de gregarismo, tendo sido evidenciada nos mais diversos estudos, desde o cérebro Triúnico à Empatia. Sem empatia, a vontade humana não se ilumina.

Assim no caso da autonomia, o que temos é um processo de garantia da participação do motivado na escolha para a motivação. Procura-se desta forma, envolver de algum modo a pessoa a ser motivada na decisão, garantindo a sua determinação para agir. A escolha e decisão pode ser menor, o que interessa é garantir ao indivíduo que este é ouvido, e que de algum modo existe uma consequência da sua vontade. Deci dedica bastante espaço à discussão da autonomia, desde logo começando por a opor ao controlo, assim como a diferenciando da independência. No caso da independência, apesar desta apelar à liberdade do indivíduo tal como a autonomia, só esta faz referência a que esta acção tenha de ser desligada dos demais, daí que Deci referencie que no caso da motivação acontece precisamente o contrário, a liberdade de escolha não pode ser desligada da vontade de estar ligado aos outros. Deci dá o exemplo dos adolescentes que se afirmam pela sua vontade de se afirmarem como diferentes dos pais (autónomos), mas ao mesmo tempo iguais aos amigos dos próprio grupo (relacionamento).

Por fim, quero ainda frisar um tópico que toda esta teorização acaba por  levantar, e que é profundamente político, mas que nos ajuda a compreender melhor o mundo em que nos movemos. Deci dá conta do modelo motivacional americano, ou capitalista, e depois realiza algumas comparações com o modelo comunista, que este encontrou quando serviu de conselheiro na Bulgária, logo após a queda do muro de Berlim. Assim Deci vai mostrar os dois extremos do espectro da motivação, ou a amotivação, de um lado o controlo do capitalismo, do outro, a inconsistência de propósitos do comunismo.

No caso do capitalismo, temos toda uma sociedade montada para exercer controlo e obrigar o indivíduo a realizar acções que grande parte das vezes não deseja. Trabalhar para comprar um carro ou uma casa maiores do que as suas reais necessidades, uma satisfação material, que até se ser pressionado pela publicidade ou opinião dos outros, não se considerava sequer. Por outro lado, no comunismo, por força de se almejar a igualdade entre os indivíduos, não resta espaço à autonomia, o indivíduo queda-se num limbo, incapaz de compreender o que é esperado dele enquanto membro do grupo, perdendo-se e conduzindo à necessidade de impor regimes totalitaristas para fazer vingar os ideais. Assim temos que qualquer destes dois extremos contribuem inevitavelmente para a amotivação, criando não seres humanos, capazes, saudáveis, criativos e determinados, mas antes nada mais do que simples autómatos.

Para fechar, apenas concluir que a motivação está no cerne daquilo que faz de nós seres humanos, é o garante da nossa volição, da nossa liberdade, e assim do pulsar da própria vida.

Motivação mais relevante que QI

Quem me conhece sabe que defendo o ensino profissional, ou técnico-profissional, ou vocacional, ou como desejarem chamar-lhe, há décadas. Não por razões económicas, não por trazer benefícios ao país, não para nos equiparar ao sistema alemão, mas simplesmente porque que a principal função da Escola é ajudar cada sujeito a encontrar-se. E é sobre isto que o texto da professora Rebecca Haggerty, da Annenberg School for Communication — "Highly motivated kids have a greater advantage in life than kids with a high IQ" — nos fala.

Continuamos a ser iludidos com medições e rankings, adoramos números, aparente garantia de sucesso, por isso desenvolvemos todo o tipo de medidas e quantificadores, sendo o do QI (Quoeficiente de Inteligência) um dos mais louvados pela sociedade contemporânea. Contudo, como vem sendo desmontado nos últimos anos o QI serve de pouco. Primeiro tivemos toda uma enorme discussão à volta do QE (Quoficiente Emocional), que nada resolveu por se querer limitar a fazer o mesmo que o QI, testando e medindo para o sucesso. Só mais recentemente começámos então a falar de Perseverância (ver: Grit & Character), Curiosidade (ver: Curiosity) e Motivação (ver: Drive & Motivation).

Haggerty cita agora o trabalho dos professores Adele e Allen Gottfried que assenta num estudo longitudinal — Fullerton Longitudinal Study — que seguiu 130 bebés ao longo de 4 décadas, recolhendo informação sobre os pais, professores, testes de QI e de motivação, visitas às casas, estudo de ambiente e hábitos, acesso a transcrições de muito daquilo que rodeou as vidas destes sujeitos, tendo recolhido milhares de evidências em redor dos 107 participantes sobreviventes até à data. A principal descoberta não me surpreendeu, vindo totalmente de encontro ao que referencio acima:

"As crianças que obtiveram maior pontuação em medidas de motivação intrínseca académica numa idade jovem - o que significa que eles gostaram de aprender por si próprios - obtiveram melhores resultados na escola, aceitaram cursos mais desafiadores, e obtiveram graus mais avançados do que os seus pares. Foram mais propensos a tornarem-se líderes e tinham mais autoconfiança sobre o trabalho escolar. Os professores viam-nos a aprender mais e a trabalhar mais. Como adultos jovens, continuaram a procurar desafios e oportunidades de liderança ".

Mas estes miúdos que conseguiram o sucesso nas suas vidas não eram os mais dotados intelectualmente. Só raras excepções dos 20% de miúdos do estudo com IQ acima dos 130, conseguiram surgir no grupo dos mais bem sucedidos, apontando a relevância dos factores motivacionais. A grande questão passa então por tentar compreender como podemos ajudar as nossas crianças a tornarem-se pessoas mais motivadas? E não pessoas mais "inteligentes" (redutor e usado aqui apenas no sentido de conseguir ter boas notas nos testes das escolas). Ora o que os estudos destes colegas apontam, também não é nada de novo:

"Em geral, os pais que incentivaram a inquisição, a independência e o esforço, e que valorizaram a aprendizagem por si mesmos, tiveram filhos com níveis mais altos de motivação e realização intrínseca. Além disso, os efeitos dessas práticas prolongaram-se à medida que as crianças cresciam. "Aquilo que vocês fizerem aos nove anos não só terá um impacto imediato, mas também um impacto de acompanhamento ao longo do tempo" disse Adele (..) recompensas externas como dinheiro ou estatuto tendem a diminuir o gozo de uma atividade por parte das pessoas, mesmo que antes gostassem de a fazer. As crianças para terem sucesso precisam de ser intrinsecamente motivadas - isto é, ver o aprender e o assumir de novos desafios como a própria recompensa. "Ensinar o desejo de aprender", escreveu o Gottfrieds em 2008, "pode ser tão importante quanto o ensino de habilidades académicas"."

Daqui pode passar a ideia de que então em vez de treinarmos com matemática ou português devemos treinar para a motivação, mas isso é o erro que tem impedido o sistema de educativo de se transformar, porque não se pode treinar para motivação, pelo menos em grande parte não é possível formatar essa motivação, já que ela está intimamente conectada com o ser individual de cada criança.

Deste modo, o que é preciso, tanto do lado da escola, e acima de tudo dos pais, é garantir as experiências, é abrir o leque de oportunidades, é mostrar o mundo, e dar pequenos empurrões mantendo iluminada a rede de segurança. É oferecer a oportunidade ao ser humano em potência de se encontrar a si mesmo. Sheri Werner, diretora de uma das escolas Charter americanas, diz então:

"'Há muito o medo de que se permitirmos às crianças aprenderem o que desejam aprender, elas não entrarão na faculdade.' Werner viu a ansiedade dos pais crescer ao longo dos anos, à medida que a concorrência foi subindo nas universidades e no mercado de trabalho. Mas ela acredita que as escolas não fazem favor nenhum quando dissuadem as crianças de explorar os assuntos que naturalmente lhes interessam, obrigando-os à força a estudar Cálculo. 'Que mensagem estamos a passar as crianças? Não é preciso sofrer no trabalho para chegar até ao fim-de-semana. É possível desfrutar do que se faz na vida'."

E é por isso que eu acredito tanto nas escolas profissionais/vocacionais, porque são elas as que podem garantir às crianças encontrar algo que as possa conduzir à sua própria realização, que lhes possa garantir retorno efetivo em termos emotivos para garantir a manutenção da motivação intrínseca. Acreditar que se pode motivar uma criança oferencendo-lhe no final pontuações (de 1 a 5, ou 1 a 20), ou a colocação em tabelas de líderes de turma (pautas de notas) ou crachás de líderes destacados de ano (quadros de honra) não passa de um conjunto de tiros no pé, aos quais muitos pais ainda acrescentam oferendas de fim de ano como consolas, viagens ou carros.

A motivação anda de mão dada com a criatividade. Permitir que a segunda se revele é aumentar o poder motivacional intrínseco de cada um. O problema é que nem todos se vão rever no Lego, porque também nem todos se reveem na matemática, assim como também nem todos se reveem na criação de histórias. O primeiro factor para se encontrar surge pelo brincar, e esse precisa de continuar a ser estimulado pela ação criativa individual.

A questão central é que o ser humano precisa de ser movido a partir de dentro, precisa de um centro interior de energia auto-renovável, e esse só se cria por meio da progressão no caminho para a realização pessoal, que não passa pela conquista externa de marcadores, sejam eles cursos superiores, dinheiro ou outra coisa qualquer.


Ler mais:
Porque fazemos o que fazemos?, 2015 no VI
Cognição e biologia na base do sucesso, 2013, no VI
Drive (2010) de Daniel Pink, 2011, no VI
Mais artigos sobre Motivação no VI
Mais artigos sobre Criatividade no VI

Design de comportamento

"Hooked" (2014) é mais um livro que procura o santo Graal do design de experiência: um modelo capaz de criar engajamento ótimo com qualquer aplicação, processo, serviço ou produto. O livro é interessante, dando conta de muito do que se vai fazendo na área, embora não aprofunde nada de novo (mesmo tendo em conta o ano de publicação, 2014), para quem já esteja dentro do UX ou IxD e tenha lido as referências da área. Recupera um conjunto de teorias e modelos, e tenta o seu mix. É mais uma proposta modelo, e como tal merece a nossa atenção, pois pode servir a determinados grupos ou para determinadas situações.

O modelo proposto por Eyal é designado de "Hook Model" (Modelo do Gancho, que agarra os utilizadores), e de uma forma genérica bebe nas mais elementares teorias da psicologia e persuasão, desde os condicionadores de B.F. Skinner aos princípios de influência de Cialdini, passando pelos vieses cognitivos de Daniel Kahneman ou Ariely. O modelo proposto é circular e procura induzir hábito, ou seja, não se limita ao engajamento, quer criar hábitos nos consumidores, para o que propõe 4 elementos em sucessão: Estímulo, Ação, Recompensa Variada e Investimento.

"Hook Model" de Nir Eyal

Funcionamento: O utilizador recebe um estímulo (trigger) que o conduz até ao produto. O produto sendo de fácil compreensão leva a que o utilizador o utilize (action). O utilizador recebe uma recompensa por o ter usado, de preferência não esperada (variable reward). O utilizador acaba por investir no produto, realizando tarefas (investment). Tudo junto cria um ciclo que acaba por trazer o utilizador de volta. O livro centra-se em desmontar os 4 elementos.

Triggers (estímulos)
São aquilo que fazem despontar o produto do meio dos outros. Podem ser Externos ou Internos. Os primeiros respondem pela normal publicidade ou presença em locais de grande ou fácil acesso, ou pela pressão de grupo de amigos ou familiar, ou ainda status. Os segundos, vão diretos às emoções e necessidades da pessoas. O Google responde à nossa necessidade de informação, o facebook à necessidade de mexerico, o telemóvel à necessidade de estar em contacto com os outros em qualquer lugar, etc. Estes acabam por ser mais desenvolvidas no elemento seguinte, por via da "motivação".

Actions (ações)
Respondem por um dos aspetos centrais do design de interação, que é aquilo que leva alguém a agir, já que sem ação do utilizador não existe interação. Para este ponto Eyal vai buscar  Deci, Fogg e Kahneman, embora com pena minha praticamente não use Deci, apesar de ser um dos maiores especialistas em motivação, ainda assim usa uma citação dele que não posso deixar de colar aqui: "motivation (is) the energy for action". Baseia depois todo a sua proposta no Modelo de Comportamento de Fogg que defende a ação como desencadeada a partir da correta correlação entre dois elementos: Motivação e Capacidade. Ou seja, para que o utilizador aja é necessário estar munido de motivação para a ação, mas é ainda necessário possuir as capacidades requeridas pela ação. A correlação permite então fazer variar a presença de distintos níveis de motivação e capacidades, uma em função da outra.

Modelo de Comportamento de BJ Fogg. Fogg foi um dos primeiros investigadores a estudar a persuasão pelas tecnologias da comunicação, tendo começado nos anos 1990 em Stanford, sob orientação de investigadores de relevo, tais como Clifford Nass, Philip Zimbardo, Terry Winograd e Byron Reeves.

Assim para o eixo da Motivação, Fogg dá-nos o que chama de "core motivators": "seeking pleasure and avoiding pain"; "seeking hope and avoiding fear"; "seeking social acceptance while avoiding social rejection”. Mas estes se analisados em detalhe e profundidade acabam por não ser mais do que aquilo que Deci propõe na sua teoria da auto-determinação em 3 vectores: autonomia, competência e relacionamento. Para o eixo da Capacidade, Fogg propõe 6 Elementos da Simplicidade. A ideia desta abordagem passa por tentar identificar nos utilizadores, por parte do designer, qual é o elemento que está a criar dificuldade à ação do utilizador:

Time — how long it takes to complete an action.
Money — the fiscal cost of taking an action.
Physical effort — the amount of labor involved in taking the action.
Brain cycles — the level of mental effort and focus required to take an action.
Social deviance — how accepted the behavior is by others.
Non-routine — How much the action matches or disrupts existing routines.

No fundo se atentarmos no trabalho de Fogg, vemos como segue Deci em toda a linha, acabando por eleger para o seu conceito de "design persuasivo" o segundo elemento, "competência", como o mais relevante. No entanto, Eyal não se fica por Fogg, porque aponta os seus elementos como racionais, juntando-lhes então os vieses cognitivos de Daniel Kahneman, por, segundo ele, oferecerem uma dimensão emocional. Não concordando com esta divisão, e referindo que alguns destes princípios surgem como fundamentais no trabalho de Roberto Cialdini, não posso deixar de referir que são imensamente válidos e claramente contribuem para ação: "The Scarcity Effect",  "The Framing Effect", "The Anchoring Effect", "The Endowed Progress Effect". Para saber mais sobre estes efeitos e desvios cognitivos recomendo, quase com sentido de obrigatoriedade para designers, a leitura do livro "Thinking, Fast and Slow" de Kahneman.

Variable Reward (Recompensa Variada)

Se o utilizador executa a ação pretendida, o sistema tem de oferecer feedback, e para Eyal, o melhor feedback é uma recompensa, que pode ser ainda melhor se for variável, ou seja, não for esperada nem for sempre igual. Aqui entramos na fase do Cão de Pavlov (condicionamento clássico) e dos Ratos e Pombos de Skinner (Condicionamento operante), que daria origem à primeira grande corrente da psicologia, o Behaviorismo, mais tarde posto em causa pela sua excessiva simplificação do comportamento humano. Basicamente, o que todos estes experimentos nos dizem é que a recompensa de comportamento ativa o neurotransmissor de dopamina que desencadeia o prazer e nos faz sentir imensamente satisfeitos. Eyal agarra-se aos experimentos de recompensa variável por estes demonstrarem maior efeito no tempo, já que a recompensa igual ou previsível rapidamente satura fazendo cair o nível de dopamina, o que é um problema na criação de hábito que requer tempo. 

Neste campo Eyal não cita qualquer trabalho, mas trabalha claramente ao nível da Hierarquia das Necessidades de Maslow, ao propor uma abordagem de recompensas com 3 vectores: "the hunt", "the tribe" e "the self". A necessidade coletora como fundamental para saciar as necessidades fisiológicas; a necessidade do outro, para saciar a gregariedade inerente ao humano; e o Eu, para saciar as necessidade de auto-realização. Os exemplos que Eyal retira da paisagem tecnológica atual são imensamente ilustrativos. Para a caça e coleção, apresenta o conhecido efeito de "infinite scroll" usado pelo Facebook, Instagram, Twitter etc. que colam os utilizadores ao produto quase de forma hipnótica, na ânsia por querer saber que imagem ou notícia vai vir a seguir. No caso da tribo, Eyal cita Bandura, e a sua teoria de aprendizagem social, para explicar o "Like" do Facebook e todos os mecanismos desenvolvidos por este para criar teia social e assim ganhar em engajamento . Por fim, para o Eu, Eyal vai buscar os videojogos e todo o seu design de progresso e reconhecimento de competências pela experiência, que em muitos jogos é mesmo definido por "experience points".

Investment (Investimento)

Este é o último nível do modelo Hook e é um dos menos referenciados noutros modelos, embora seja um dos mais populares em termos do design atual, e um dos mais antigos no que toca à persuasão embora com designações distintas. Basicamente falamos do envolvimento do utilizador ao ponto deste começar a investir tempo ou esforço (Exemplos: começar a fazer uma lista de filmes de que gosta numa App; começar a fazer lista de amigos; começar a jogar um jogo, etc.) que o leva para um nível engajamento com a aplicação do qual ele depois dificilmente se consegue desligar. Este modo funciona tanto do ponto de vista do esforço per se, como pelo efeito de grupo que nos questiona se mudamos de opinião. Cialdini define isto como coerência e comprometimento, quando estabelecido a pessoa tem dificuldade em sair do mesmo. Já Dan Ariely fala do "Efeito Ikea", em que o contributo do nosso trabalho para a construção final do produto o torna mais nosso, e nos dá mais prazer. E Chris Anderson fala do "freemium", que nos anos recentes ficou conhecido no mundo dos jogos como "free-to-play", e que terá nascido no início do século XX com a oferta de livros de receitas que exigiam Jell-O, gelatina em pó, e levavam as pessoas a comprar a mesma para poderem experimentar a receita. Eyal defende assim que esta etapa final no ciclo do Hook, permite gerar a cola necessária — tanto interna pelo esforço, como externa pelo que os outros pensam de nós — para que o hábito se instale e permaneça.

Uma nova proposta visual do modelo por Antedote

Isto é a essência do livro resumida e sem exemplos, o resto do livro são casos e exemplos, um dos quais tem um capítulo dedicado com imenso detalhe, e que diferencia a experiência da Bíblia em papel da experiência via app. O mais interessante deste caso são as interpretações dos comportamentos que podem ser lidos via app que debita dados em tempo real daquilo que os utilizadores fazem com a mesma. Eyal usa toda essas leituras para colocar em evidência o modo como o seu modelo Hook surge na base do engajamento produzido pela app.


Nota: Todas estas teorizações apontam para aquilo que na gíria se define como "dark side" das ciências de comunicação, como tal devem ser utilizadas tendo por base os mais elementares princípios éticos. Mais, a não observação desses princípios, que tem acontecido quando nas mãos dos menos escrupulosos, acaba por não trazer grandes benefícios por todo o efeito negativo que acaba por gerar no médio-prazo para a instituição ou marca.

Referências relevantes:

Deci, E. L., & Flaste, R. (1995). Why we do what we do: The dynamics of personal autonomy. GP Putnam's Sons.

Fogg, B. J. (2009, April). A behavior model for persuasive design. In Proceedings of the 4th international Conference on Persuasive Technology (p. 40). ACM.

Alter, A. (2017). Irresistible: The rise of addictive technology and the business of keeping us hooked. Penguin.

Kahneman, D., & Egan, P. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.

Cialdini, R. B. (1987). Influence. Port Harcourt: A. Michel.

Drive (2010) de Daniel Pink

Daniel Pink é uma espécie de estrela americana da literatura não ficcional que trabalha temas como as alterações introduzidas pelas tecnologias da informação nos comportamentos sociais, nomeadamente as novas abordagens e as novas motivações. É um autor que anda na mesma órbita de Malcolm Gladwell, Chris Anderson, ou Stephen Dubner.

O primeiro trabalho que li dele foi A Whole New Mind (2006), um livro muito interessante sobre as alterações introduzidas pela globalização nas necessidades dos novos empregos na Europa e EUA. Uma discussão muito atual que discute como necessidade básica da nossa sociedade atual a inovação e a criatividade. Entretanto Daniel Pink lançou em 2010 Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us um livro completamente focado sobre o modo como funcionamos em termos de estímulos, sobre a motivação no trabalho e alguns dos seus mitos.

Em Drive, Daniel Pink vai tocar alguns aspetos que já discuti a propósito de The Element (2009) de Ken Robinson, nomeadamente a questão de que quando as pessoas são levadas a trabalhar em algo que é fruto da sua própria escolha, elas produzem muito mais, do que quando lhes chega como um pedido externo. Neste sentido Pink vai discutir o que motiva as pessoas no mundo atual, nomeadamente a diferença entre o pagamento de serviços e a cumplicidade ou reconhecimento. Vou aproveitar para deixar aqui alguns dos exemplos trabalhados por Pink e que encerram em si o foco do livro.

Num dos estudos apresentados, sobre a motivação de crianças para desenhar, criaram-se três grupos,

1 - A quem se prometeu um certificado para que desenhassem.
2 - A quem não se prometeu, mas se deu um certificado por terem desenhado.
3 - Um grupo a quem não se prometeu nada, nem se deu nada.

O primeiro grupo, assim que se retirou a variável do certificado deixou de achar piada a desenhar, e aos poucos acabou por deixar de desenhar. Por outro lado os outros dois grupos, continuaram a desenhar. O que aconteceu foi que se transformou aquela atividade auto-motivada, numa atividade de trabalho. O pior impacto disto, foi que se destruiu a autonomia das crianças do primeiro grupo, porque passaram a ficar dependentes de alguém lhes dizer o que fazer e quando fazer. A motivação intrínseca, ou auto-motivada, foi exteriorizada, ou substituída por um estimulo externo. 

“Try to encourage a kid to learn math by paying her for each workbook page she completes—and she’ll almost certainly become more diligent in the short term and lose interest in math in the long term.”

Assim Pink diz-nos que no curto termo, podemos levar as pessoas a alterar os seus comportamentos. Mas no longo termo isto conduzirá à destruição da autonomia das pessoas, ou seja à destruição da motivação auto-motivada. O grande problema é que para produzirmos grandes obras, para trabalharmos sobre o nosso elemento, descobrimos aquilo que nos move, temos de possuir esta funcionalidade intacta, se esta for corrompida, podemos estar a comprometer o futuro destas crianças.

Segundo Pink as recompensas extrínsecas funcionam para o ser humano como objetivos a atingir, e estes são do pior que pode existir para um trabalho ético. Os objetivos atravessam-se na frente, e levam a que os atletas se dopem, que os alunos façam cábulas, que os economistas façam trafulha nas contas, que uma empresa em função de um deadline descure critérios de qualidade. Os objetivos são geradores de atalhos para atingir os fins. As coisas deixam de ser intrinsecamente motivadas, e passam a estar motivadas por algo externo, sendo então esse algo externo (objetivo) que é preciso atingir a todo o custo.

Deste modo Pink apresenta-nos as recompensas como viciantes em termos de psicologia humana. Dar um caramelo a um filho para levar o lixo, fará com este da próxima vez exija o mesmo caramelo para voltar a levar o lixo. A pessoa passa a assumir aquela tarefa como desprovida de valor, e que precisa de ser recompensada para ser realizada. Com o passar do tempo, e à semelhança de qualquer adição, será preciso pagar cada vez mais, dar mais recompensa para que a pessoa faça a mesma coisa.

Estas são algumas das essências discutidas no livro, fundamentadas com vários estudos. Para abrir o apetite fica uma palestra que Daniel Pink fez na RSA, dessa palestra foi criado um pequeno vídeo de ilustração das principais ideias. Este vídeo tornou-se entretanto no vídeo mais visto da coleção de vídeos ilustrados da RSA, com quase 6 milhões de visualizações.

Talento ou motivação para criar?

Quando uma filha (14) ganha um concurso ficamos contentes, imensamente alegres por ela, mas quando ganha um concurso a nível nacional de escrita (criativa em inglês), que descobrimos apenas que ela participou quando soubemos que ganhou, além de nos fazer sentir felizes, questiona-nos: como e porquê? Não podendo deter-me no artefacto, foi escrito na hora do concurso em resposta ao tema e à mão e por isso não o pude ainda ler, detenho-me então sobre o seu percurso, não meramente escolar, mas essencialmente no ambiente que lhe foi proporcionado. Muito rapidamente me dou conta de algo que já há algum tempo vinha desmontando sobre a criação de talentos, não basta o ambiente social, nem sequer o investimento e trabalho árduo. Existe algo mais.

Nos últimos anos tenho-me dedicado a tentar compreender o modo como se criam os chamados talentos, no sentido de compreender a motivação e envolvimento humanos. Trabalho com media interativos, e por isso tenho como objeto central da minha investigação compreender o modo como o ser humano se envolve ou engaja com a realidade e os outros, descobrir o que é necessário para convencer alguém a agir, a sair da sua passividade do mero consumir para interagir. Dos estudos que fui lendo, notei uma ênfase enorme na necessidade de esforço e trabalho, relatados em análises de grandes nomes das mais diversas áreas, desde o Cristiano Ronaldo a Pele, passando por Kournikova, mas também Avicii ou Lady Gaga, passando pelas estrelas criativas do cinema romeno Cristian Mungiu ou Cristi Piu, ou inovadores tecnológicos como Bill Gates e Steve Jobs, ou ainda nomes maiores como Mozart ou Proust [1, 2, 3, 4].

A ideia que passa, no final de entrarmos nestes universos de desmontagem académica dos processos de formação de talento, é de que é tudo criado por nós, que existe uma fórmula que podemos seguir para desenvolver qualquer talento, a ponto de podermos concluir que pode ser atingido por qualquer ser-humano desde que se esforce para tal. Mas em todos esses estudos fui sempre apontando um detalhe, que parece menor, mas é fundamental, a motivação intrínseca. Aquilo que nos move internamente. Não estou a falar do célebre “jeito”, menos ainda “dom”, mas de motivação para investir horas diárias a chutar numa bola, a programar, ou a escrever, porque todos os exemplos dados acima tiveram isso, nenhum deles foi formatado para ser o que é, foram eles que foram sempre além daquilo que o ambiente lhes pedia, porque queriam mais. Ou seja, não nascemos com um dom para ser cantores ou escritores, mas nascemos com inclinações que nos predispõem a sacrificar tudo o resto em nome daquilo que mais gostamos.

O exemplo que tenho em casa mostra bem isso. Claramente que é uma miúda privilegiada, com acesso a centenas e centenas de livros espalhados por toda a casa, assim como centenas de DVD e videojogos, ao que se acrescentam vários serviços de conteúdos online na televisão, consolas e computador. Mas tem as suas inclinações que a separam totalmente do irmão (10), que tem acesso exatamente ao mesmo entorno material e social. Adora cinema e séries mas não gosta de jogos de mestria ou abstratos, é boa aluna, mas não é brilhante, não se colocando ao lado das suas colegas que correm as pautas a cincos. Se os mando continuamente ler aos dois, já que os ecrãs são a sua maior perdição, ela vai lendo vários livros ao longo do ano, enquanto ele parece estar sempre a fazer provas de superação sempre que vai ler, a única coisa que vejo capaz de agarrar o seu foco, até agora, tem sido os jogos, digitais ou físicos.

Ela não lê desenfreadamente, pois por uma qualquer razão só gosta de ler quando vai para a cama à noite. Ainda ontem lhe perguntava pelo Harry Potter, só leu até ao 5º volume, por outro lado, viu os 8 filmes provavelmente mais de meia-dúzia de vezes. Do mesmo modo, leu ainda apenas os primeiros quatro livros do Game of Thrones, mas está quase a acabar a série. É alguém que adora histórias, independentemente do medium. Começou a ver longas-metragens completas da Disney aos 2 anos, enquanto o irmão, já com 10 anos, continua a perder o interesse nos filmes antes de chegarem ao fim. Quando era mais pequena levava-a a eventos com performers que contavam histórias e ela deliciava-se. E isto é talvez aquilo que vem inscrito na sua motivação, o universo das histórias, contadas, visualizadas, escritas e imaginadas. Não fomos nós em casa que lhe dissemos que as histórias eram relevantes, é algo que a atrai, que a motiva, que puxa pela sua curiosidade e a faz mover. Agora, claramente que precisa de alguém que a vá guiando que lhe mostre a diversidade criativa existente, mas mais do que isso, que existe algo para além do mero consumo, que ela também pode ser parte desse mundo de criação, e isto tem sido algo para o qual a mãe tem dado o maior contributo cá em casa. Entretanto, do que conseguimos perceber, tem vindo a dar os seus passos, mas tudo no segredo do seu quarto e dos seus cadernos pessoais, desconhecendo nós que qualidades ou fragilidades possui, mas a julgar por este concurso, parece estar a dar alguns frutos.

Desta pequena súmula volto a retirar o essencial daquilo que considero ser o papel principal da Escola, ajudar as crianças a encontrarem o seu próprio filão interior. O que gostam, como se vêem, o que os move e demove. São muitas as disciplinas que se ensinam na escola, e eles não precisam de ser bons em todas, menos ainda excelentes, e por isso talvez devessem ser ainda mais as disciplinas, as áreas abordadas, dada a amplitude de possibilidades de realização que o mundo complexo em que vivemos nos proporciona, ou pelo menos abrir-se mais o leque em termos de valências extra-curriculares. É por isso que além do que a escola oferece, lhe proporcionamos ainda o acesso a escolas de dança (ballet) e música (orgão). Acredito que é na frequência da multidisciplinaridade que as crianças e jovens poderão encontrar o seu modo, a sua força intrínseca, criar o seu espaço de ação interior e exterior, e virem a ser capazes de agir no seio dos outros de modo consequente.

Deixo ainda uma nota de agradecimento à escola e aos professores portugueses, que a sociedade teima em desprezar, em apontar o dedo atirando farpas de que tudo está sempre igual a quando por lá passaram. Mas a escola de hoje é diferente, porque os professores de hoje têm uma formação muitíssimo superior à que tinham os nossos professores. São muitas, imensas as atividades que todos estes professores criam e gerem ao longo do ano em cada escola, de Norte a Sul, desde os concursos de escrita criativa, a debates argumentativos, a construção de robôs, e modelação e impressão 3D, passando por programação de jogos, simuladores, jornais escolares, reportagens, olimpíadas de matemática, experiências, audições, intercâmbios, exposições, etc. etc. Claro que a maior parte de tudo isto está nas mãos dos professores individualmente, são eles sozinhos que retiram do tempo da sua família para dedicar sábados e fins de dia para que os alunos tenham mais do que aquilo que vem inscrito nas matrizes estandardizadas de conteúdos. Provavelmente precisamos de mudar essas matrizes, precisamos de uma matriz menos sobrecarregada e de fazer dos projetos individuais dos professores projetos de escola, e julgo que de certo modo é isso que está a ser feito com a chamada Autonomia e Flexibilidade Curricular, aguardemos pelos seus frutos. E bem-hajam.


[1] O Talento é Sobrestimado, 2012
[2] Outliers, 2011
[3] Código do Talento, 2014
[4] Necessidades e Realização Pessoal, 2018

"O Código do Talento"

Depois de ler “Outliers: The Story of Success” (2008) de Malcolm Gladwell e “Talent Is Overrated: What Really Separates World-Class Performers from Everybody Else” (2008) de Geoffrey Colvin, acabei por chegar a “The Talent Code: Genius Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How.” (2009) de Daniel Coyle. Os três livros formam um trio que questiona as origens do talento, criatividade e modelos de aprendizagem. Se tinha gostado de Gladwell e tinha adorado Colvin, Coyle é ainda mais interessante e incisivo. Não que traga algo de muito novo, mas a ligação que estabelece entre os processos neurofisológicos e os estudos empíricos é profundamente enriquecedora para quem quer que se interesse pelo tema. Desde os jogadores de futebol brasileiros, às tenistas russas, passando pelos violinistas, skateboarders e produtores de música pop, vários são os exemplos que nos abrem um mundo novo sobre o fundamento do talento, os processos de aprendizagem e de coaching.

Algumas das críticas ao livro de Coyle dizem respeito ao seu fascínio com as mais recentes descobertas em torno da mielina, uma substância que se encontra no cérebro e sobre a qual ainda decorrem estudos. Mas neste momento suspeita-se que a sua função assente no isolamento das ligações neuronais, de modo a garantir que os impulsos eléctricos possam circular de forma mais eficiente. Ou seja, uma função parecida com aquela que o plástico executa em redor dos cabos eléctricos. Sendo essa a sua função, o modo como esta se desenvolve nos nossos cérebros parece ocorrer a partir de prática focada e repetida. À medida que vamos repetindo exercícios, a prática em nós vai-se sedimentando por meio de mielina junto aos nossos neurónios. Quanto mais grossa for ficando a camada de mielina em redor da ligação neuronal responsável pela competência que estamos a treinar, melhor isolada fica, permitindo que possamos agir de cada vez com maior eficácia.

Apesar da relevância que Coyle atribui à mielina, o mais relevante do seu livro não depende propriamente dessa descoberta, que acaba por funcionar mais como curiosidade, porque aquilo que Coyle nos demonstra advém do seu trabalho etnográfico sobre o talento, realizado um pouco por todo o mundo, em centros de treino de algumas das maiores estrelas do planeta. Coyle chama a esses centros, “hotbeds”, locais dotados de um design e condições específicas, capazes de contribuir para um aperfeiçoamento e aceleramento do processo de formação de talento.

Das hotbeds mencionadas ao longo do livro a primeira foi a que mais me impressionou, por tudo o aquilo em que eu acreditava ter sido posto em causa, mas também por exemplificar na perfeição a base de design conceptual de uma hotbed. Falo dos locais de treino das estrelas mundiais do futebol brasileiro, de Pele ou Zico a Romário ou Robinho. Todos eles começaram a jogar futebol num campo de cimento com metade do tamanho de um campo relvado, com uma bola metade do tamanho e com o dobro do peso de uma de futebol normal, e com equipas de apenas 5 jogadores de cada lado, no fundo aquilo que hoje conhecemos como Futebol de Salão ou Futsal. À primeira vista, nada de especial, mas a realidade é que estes campos mais pequenos, proporcionaram condições para treinos mais intensivos. O espaço reduzido obriga a maiores velocidades de arranque e paragem, a bola pequena e pesada obriga a um maior domínio da mesma, as balizas mais próximas permitem chegar mais vezes perto e treinar mais vezes as situações de golo. Por minuto os jogadores tocam mais 6 vezes na bola do que no futebol de campo, os passes certeiros e o trabalho colaborativo é fundamental. Ou seja, a ideia de que os jogadores brasileiros são treinados na praia é um mito que fica bem nos postais de turismo. Claro que não basta o futebol de salão, ele tem um impacto concreto no domínio da prática intensiva, mas falta o resto, aquilo que Coyle considera ser o código do talento, e de que darei conta a seguir.

"Nenhum tempo mais nenhum espaço é igual a melhores habilidades. O futsal é o nosso laboratório nacional de improvisação." Emilio Miranda, professor da Universidade de São Paulo, a propósito do treino em salão

Coyle identifica várias hotbeds espalhadas pelo planeta, falando das piscinas abandonadas em LA que se transformaram em centros de treino de skaters, do centro de treino russo em que se formou Kournikova e da consequência num número de tenistas russas no WTA, assim como do número de Coreanas no LPGA Tour (Golf), ou ainda do modelo de escola americana KIPP, tocando ligeiramente no fenómeno da Nova Vaga de Cinema Romeno proveniente da Bucharest National University of Drama and Film, ou das estrelas Pop da Disney, etc. E assim a partir destas hotbeds, e de vários outros estudos, Coyle vai dividir o talento, e o livro, em três grandes partes, que considera serem o Código do Talento: “Prática Profunda” -  ”Ignição” - “Mestres de Instrução”. Coyle considera que cada um destes vectores é relevante à sua maneira, mas é da convergência dos três que emerge  a competência. Segundo ele, a sua simples convergência pode em poucos minutos contribuir para construir no sujeito competências que sem os três vectores simultâneos, pode arrastar-se por anos.

Diagrama do Código do Talento, os três elementos base - "Prática Profunda", "Ignição" e "Mestres de Instrução". Pode ver-se como a Deep Practice é destacada como se se tratasse de mielina em formação, camada a camada, em função da quantidade de prática.

VECTOR 1: Prática Profunda (Prática)

Coyle segue aqui trabalhos anteriores de estudos académicos, dando conta do percurso e estudos realizados por Anders Ericsson, uma das maiores autoridades no campo do talento, reconhecido pela teoria das 10 mil horas, e pelo conceito “Deliberate Practice” que Coyle aqui converte em “Deep Practice”. Ericsson define a prática como algo que precisa de ser realizada de modo voluntário para criar competência, já Coyle seguindo as lógicas da produção de mielina, aposta numa ideia de prática em profundidade, de modo a poder gerar mielina. Deste modo Coyle apresenta três regras para realizar prática profunda: Chunk, Repeat e Learn to Feel.

Regra 1: “Chunk”

“Deep practice feels a bit like exploring a dark and unfamiliar room. You start slowly, you bump into furniture, stop, think, and start again. Slowly, and a little painfully, you explore the space over and over, attending to errors, extending your reach into the room a bit farther each time, building a mental map until you can move through it quickly and intuitively.”

A ideia central passa por absorver a totalidade da acção a realizar, e depois quebrá-la em pequenas partes, que podem ser mais facilmente realizadas e apreendidas, no fundo a velha ideia de “baby steps”. Dos vários locais de treino intensivo que Coyle visitou, a mesma prática era repetida,

“First, the participants look at the task as a whole — as one big chunk, the megacircuit. Second, they divide it into its smallest possible chunks. Third, they play with time, slowing the action down, then speeding it up, to learn its inner architecture. People in the hotbeds deep-practice the same way a good movie director approaches a scene—one instant panning back to show the landscape, the next zooming in to examine a bug crawling on a leaf in slo-mo.”

Regra 2: “Repeat”

A repetição é condição essencial para produzir mielina. Vendo pelo lado oposto, a melhor forma de transformar um grande pianista num mau, é impedi-lo de treinar durante um mês. Mas isto não quer dizer que a repetição deva acontecer sem fim, sem descanso nem pausa. Dos estudos de Ericsson os grandes talentos mundiais praticam entre 3 e 5 horas diárias. Mas nas hotbeds visitadas por Coyle os treinos andam sempre abaixo das três horas diárias, para crianças mais novas (6 a 8 anos) 3 a 5 horas semanais é mais do que suficiente. Ou seja, depende muito de se conseguir reunir os três vectores simultaneamente - prática, ignição e mestre.

Regra 3: “Learn to Feel”

“I hate to practice! Hate, hate, hate! So what I did, I forced myself to make it as productive as it could be… You guys have to realize this is top sport. You are athletes. Your playing field is a few inches long, but it still is your field. You need to find a place to stand, know where you are. First, tune your instrument. Then tune your ear… If you hear a string out of tune, it should bother you… It should bother you a lot. That's what you need to feel. What you're really practicing is concentration. It's a feeling.” Skye Carman, concertmaster of the Holland Symphony

Ao longo do trabalho de Coyle, quando questionava as pessoas sobre as sensações que sentiam quando estavam a treinar de forma produtiva, referiam: “Attention; Connect; Build; Whole; Alert; Focus; Mistake; Repeat; Tiring; Edge; Awake.” Uma lista de sentimentos que evoca a ideia de se estar a atingir algo, a caminho de se conseguir algo, uma linguagem própria de montanhistas, descrevendo a sensação incremental, passo a passo. A ideia de esforço para atingir um objetivo concreto, e de se estar muito perto de o conseguir. A ideia de praticar muito não pode ser um mero exercício de repetição e esforço, mas deve ser antes uma busca por atingir algo que ainda não se atingiu, repetindo e iterando,

1. "Pick a target.
2. Reach for it.
3. Evaluate the gap between the target and the reach. 
4. Return to step one."

Ou seja, como diz Coyle, uma lista de palavras que nunca ouviu nos locais de treino foi - "natural, effortless, routine, automatic" - ou ainda "genius". Não que não existam génios, mas todos os mestres confirmam o mesmo, que eles surgem apenas num ratio de um para um milhão. A generalidade do talento humano é filho do treino, esforço, repetição, e aperfeiçoamento continuado.


VECTOR 2: Ignição (Motivação)

Se o primeiro vector depende exclusivamente do indivíduo já o segundo vector é uma mistura entre o indivíduo e o ambiente, ambos têm que dar para que as coisas funcionem e o talento possa emergir. Ou seja, o indivíduo necessita de estar atento ao mundo que o rodeia, procurar pistas, seguir pistas, auto-motivar-se, construir a sua ideia do mundo, mas para o fazer precisa que o mundo lhe prepare o terreno, construa um ambiente adequado a tal.

Nesse sentido nós, pais, temos trabalhado contra a criação destas condições. Quando acreditámos que o ideal seria garantir as condições óptimas, ou garantir o acesso ao máximo de actividades para que as crianças pudessem escolher o que lhes falava ao coração, estávamos a entrar por um caminho completamente contrário à realidade das necessidades do treino do talento. Sei que custa ouvir isto, porque também me custa a mim, porque é muito difícil aceitar que o caminho para a construção de competências seja penoso e duro, mas é o que é. E é por isso que a prática deliberada, ou em profundidade, exige ignição, “combustível motivacional” como lhe chama Coyle.

Assim quando falamos do futebol no Brasil, do futebol de salão, isso não chega como condição para criar tantos bons jogadores. Existem duas outras condições que são fundamentais na criação de grandes jogadores brasileiros: a pobreza e a dureza das condições de vida. As mesmas que fizeram surgir Kournikova, que fazem surgir grandes violinistas em meios pobres da periferia, ou que fazem surgir grandes visionários da ciência ou construtores de fortunas. As condições de que se parte estão longe daquelas a que se pretende chegar, e é essa distância que dinamiza a força necessária para conquistar terreno. A tenacidade incutida pela dureza dá-lhe capacidade para aguentar o árduo caminho que terá de ser realizado para lá chegar. Ter um instrumento só meu, aceder a uma escola boa sem esforço, ter todo o tempo disponível para treinar, se tudo isto existir à partida, quer dizer que já chegámos a meio do caminho sem termos dado muito de nós, e assim sendo só muito dificilmente se poderá fabricar "combustível" para dar os passos que ainda são necessários dar até se conseguir atingir o talento.

Mas o ambiente é ainda responsável por criar o objectivo último a atingir, porque ninguém caminha por sentir um chamamento esotérico. O ser humano aprende por imitação, segue copiando e imitando. Para isso são precisos exemplos, ídolos, ícones, celebridades, estrelas que nos mostram o caminho, e nos referem o que podemos almejar. São eles que dizem que é possível. É o Cristiano Ronaldo que veio da aldeia mais pobre da Madeira e chegou a melhor Jogador do Mundo, que nos diz que todos podem também conseguir. É a Kournikova que todas as meninas tenistas da Russia querem imitar, ou a Madonna ou Michael Jackson que todos querem seguir. Todas estas pessoas, abrem o caminho para que os outros sigam os seus exemplos. Como se pode ver no atletismo, sempre que alguém quebra um recorde impossível, logo a seguir temos vários atletas a conseguir quebrar esse mesmo recorde. É um fenómeno de imitação, de cópia, “se outro alguém consegue, eu também consigo”.

Antes de avançar, preciso de fazer aqui um parênteses sobre um dos maiores problemas da atualidade, que veio toldar esta formula da imitação. Falo da televisão e revistas do jornalismo cor-de-rosa. Ou ainda dos reality shows, não dos Big Brothers, mas dos concursos de talentos, que têm emergido como cogumelos por aparentarem trazer algo de útil à sociedade. Ora o que todos estes realmente fazem, é destruir tudo aquilo de que falei até aqui. De que é preciso muita prática, muito esforço, muita dedicação para se atingir o auge. Porque estes nos mostram apenas partes da realidade, como faz normalmente o discurso audiovisual. O concurso de talentos não mostra tudo o que deu origem aos indivíduos que nos aparecem pelo ecrã adentro. Vozes são lançadas em programas de televisão como se nunca tivessem praticado em toda a sua vida e que de repente por chegarem à televisão surgem tal qual o cisne que emerge de patinho feio. Ou seja, a televisão vende-se a si própria como caixa mágica capaz de produzir talento, e as pessoas seguem porque querem acreditar que o talento depende de sorte, de ser bonito, de ser famoso, de um concurso!

"Everybody said Jessica [Simpson] was a Texas girl who'd been singing in her church choir. That's ridiculous — that girl worked to become the singer she was. They said [American Idol winner] Kelly Clarkson was a waitress, like she never sang before. Waitress? Excuse me? Kelly Clarkson was a singer — we all knew Kelly Clarkson. She had training, and she worked her tail off like anybody else does. She didn't come from nowhere any more than Jessica came from nowhere. It's not magic, you know." Linda Septien professora de voz

Voltando à ideia da imitação, ela continua sendo central, porque é a partir dela que se constrói a Ignição, ela é central e determinante para o futuro do talento. Como demonstra um excelente estudo de Gary McPherson que procurou perceber o factor que determina a progressão das crianças no estudo de um instrumento musical. McPherson realizou estudos com centenas de crianças que aprendiam instrumento, para perceber porque umas eram melhores que outras, e foi eliminando variáveis - IQ, IE, sensibilidade, capacidades motoras, nível financeiro, etc -. A diferença fez-se notar fortemente apenas quando este lhes lançou uma simples questão, “how long do you think you'll play your new instrument?"

"They mostly say Th, I dunno' at first… But then when you keep digging and ask them a few times, eventually they will give you a real solid answer. They have an idea, even then. They've picked up something in their environment that's made them say, yes, that's for me."

As hipóteses de resposta eram: “ao longo deste ano”, “ao “longo da primária”, “até ao liceu”, ”toda a minha vida”. Isto foi condensado em Pequeno, Médio e Grande Comprometimento. Estes dados foram cruzados com o tempo que cada criança praticava por semana  - 20, 45 e 90 minutos por semana. O que daria o gráfico abaixo,

Os alunos quando motivados por um comprometimento de longo termo com o instrumento, conseguem performances 400% superiores aos que apresentam um comprometimento de curto termo.

Ou seja, tendo em conta o mesmo tempo de prática/semana entre crianças, nada além do comprometimento tinha impacto no nível que se atingia de evolução na performance. E quando se juntava o comprometimento de longo termo com a prática mais elevada, a performance disparava para mais de 400% face aos restantes. Ou seja, duas crianças poderiam treinar o mesmo tempo toda a semana, mas aquela que estava profundamente motivada conseguia fazer disparar o rendimento dessa prática. Ou seja, não era a mera repetição, mas aprendizagem profundamente produtiva.

“We instinctively think of each new student as a blank slate, but the ideas they bring to that first lesson are probably far more important than anything a teacher can do, or any amount of practice. It’s all about their perception of self. At some point very early on they had a crystalizing experience that brings the idea to the fore, that says, ‘I am a musician’. That idea is like a snowball rolling downhill.”

Algo que nos deve fazer refletir enquanto pais, mas também enquanto professores. Ensinar alguém que não tem uma motivação interna, pode muito bem não representar mais do que o velho ditado “chover no molhado”. Por isso continuo a defender as escolas técnico-profissionais, profissionalizantes, vocacionais, o que lhe queiram chamar. Nada pode ser pior do que manter uma criança fechada num espaço durante 18 anos a fazer de conta que aprende. Esta é também a razão pela qual digo a todos os meus mestrandos e doutorandos que uma tese com valor, só se pode fazer sobre algo que se ama, de outra forma é tempo perdido, para eles e para mim.


VECTOR 3: Mestres de Instrução

Apesar de tudo o que se disse até aqui, do primeiro vector fundamentalmente dependente do indivíduo (interno), do segundo vector dependente deste e do meio-ambiente (interno-externo), existe um terceiro vector extremamente relevante e totalmente dependente do ambiente (externo). Falo do professor ou simplesmente instructor (coach). Aquela figura que por vezes é tida como secundária, como quase irrelevante, que qualquer um pode fazer! Aliás de tanto se acreditar na sua irrelevância nos últimos anos começámos a pensar que seria possível substituir o mesmo por meros jogos de computador, ou criar cursos para milhares de alunos em simultâneo.

Coyle abre o capítulo com uma ideia muito atual nomeadamente no campo do treino animal, os Whisperers. E é verdade que costumamos olhar para estas pessoas como dotadas de um qualquer dom mágico, porque capazes de comunicar numa linguagem indecifrável para nós, normalmente a do animal. O que não anda muito longe da realidade.

Na realidade o velho provérbio, “quem não sabe fazer, ensina” é meia verdade, porque só quem já soube fazer, e já não faz, pode ensinar. Normalmente quem ensina são pessoas que por algum motivo pararam de o fazer, e se dedicaram desconstruir os processos de fazer, a compreender o detalhe e as minudências, a ponderar os prós e os contras, a encontrar os defeitos e os atalhos, a definir as metas e os objectivos. Se dedicaram a criar uma linguagem, o “whispering”, capaz de colocar em palavras entendíveis por quem faz, os processos para atingir a melhoria. Quando lá atrás se disse que temos de, escolher um objectivo, trabalhar para o atingir e avaliar a diferença entre o que se atingiu e o que falta, é preciso compreender aquilo de que falamos. É preciso perceber que objectivo nos falta atingir, compreender quais devemos percorrer em primeiro lugar, compreender porque não conseguimos ainda lá chegar, compreender que treinos podemos realizar em repetição, para aperfeiçoar e chegar a ser aquele modelo abstracto que temos em mente. E é isso que faz o professor, o coach, comunica e guia, orienta e claro motiva. Mas é ele quem desconstrói as etapas a realizar por nós, que nos mostra os passos que já demos, e aqueles que ainda nos faltam dar, que nos mostra por onde podemos seguir para conseguir dar os passos em falta, e mais importante de tudo, que nos faz ver que além do objectivo final, existem múltiplos objectivos intermédios que precisamos de atingir para chegar ao que tanto desejamos.

A propósito dos treinadores Coyle fala de um contraste muito interessante entre as certezas e o conhecimento em profundidade que estes detêm sobre os detalhes da arte em si, e as dúvidas que estes demonstram sobre o todo, sobre a capacidade um indivíduo pegar em tudo o que sabe e ir além, de uma equipa de estrelas se superar. Na verdade, isto faz todo o sentido, e demonstra apenas a humildade imprescindível a qualquer professor que se reflecte no simples facto de que por mais que se faça, a última palavra depende sempre da capacidade interna do indivíduo, o coach é apenas um dos vectores como já vimos. Ele molda, ele ajuda a crescer, mas é o indivíduo quem decide, quem a determinada altura tem de tomar em mãos o seu caminho.

Deixo um estudo empírico sobre o treinador de basquete, John Wooden, considerado o melhor treinador da história da NCAA, realizado por dois psicólogos educacionais, Ron Gallimore e Roland Tharp que procurava compreender a sua fórmula de sucesso.

“practice began… Wooden didn't give speeches. He didn't do chalk talks. He didn't dole out punishment laps or praise. In all, he didn't sound or act like any coach they'd ever encountered… Wooden ran an intense whirligig of five to fifteen-minute drills, issuing a rapid-fire stream of words all the while. The interesting part was the content of those words… teaching utterances or comments were short, punctuated, and numerous. There were no lectures, no extended harangues ... he rarely spoke longer than twenty seconds… Here are some of Wooden's more long-winded "speeches":

"Take the ball softly; you're receiving a pass, not intercepting it."
"Do some dribbling between shots."
"Crisp passes, really snap them. Good, Richard—that's just what I want."
"Hard, driving, quick steps."

Gallimore and Tharp were confused… This was great coaching?… As weeks and months went by, an ember of insight began to glow… it came mostly from the data they collected in their notebooks. Gallimore and Tharp recorded and coded 2,326 discrete acts of teaching. Of them, a mere 6.9 percent were compliments. Only 6.6 percent were expressions of displeasure. But 75 percent were pure information:

What to do, how to do it, when to intensify an activity.

One of Wooden's most frequent forms of teaching was a three-part instruction where he modeled the right way to do something, showed the incorrect way, and then remodeled the right way, a sequence that appeared in Gallimore and Tharp's notes as M+, M-, M+… Wooden's demonstrations rarely take longer than three seconds, but are of such clarity that they leave an image in memory much like a textbook sketch… The information didn't slow down the practice; to the contrary, Wooden combined it with something he called "mental and emotional conditioning," which basically amounted to everyone running harder than they did in games, all the time."

O coach ou mestre é isto, alguém que dá feedback muito objectivo e muito concreto sobre cada uma das acções, alguém que indica se estamos no caminho correcto, e se não estamos explica como podemos retomar esse caminho. A construção de talento não acontece no vazio, por mais motivação que se detenha, aprendemos com os erros mas precisamos de saber como fazer na vez seguinte. Podemos até fazê-lo a solo, por tentativa e erro, mas isto vai demorar muito mais tempo, correndo o risco sério de destruir o combustível motivacional que se detém. A motivação é algo frágil que precisa de ser continuamente alimentada, e um desses alimentos é o sentimento de progressão, se nos sentirmos a encalhar mais facilmente entraremos na espiral de desistência.


Para concluir, Coyle tudo faz ao longo deste livro para demonstrar que o talento é algo que se constrói, algo que se produz, algo que todos podem atingir. O talento não é dom, não nasce, não é mágico, nem existe sob a forma de pó de estrelas. Ou seja, a velha discussão Natureza ou Cultura é aqui bem evidenciada, e fica claro que apesar da natureza nos criar diferentes, podemos cada um gerar os nossos próprios talentos e destacarmo-nos à nossa maneira. Ainda assim Coyle sabe, e todos sabemos, que de tempos a tempos vão surgindo indivíduos fora do normal, os que apelidamos de génios, o tal um num milhão, mas mesmo esses se não tiverem a sorte de ter em seu redor a triangulação - Prática, Motivação e Mestres - dificilmente emergirão.


Epílogo

No final do livro Coyle tenta aplicar algumas destas ideias à Educação, e na verdade podemos questionar-nos, porque sabendo a fórmula isto não funciona nas nossas escolas? Não me julgo detentor de respostas, mas ao fim de alguns anos a trabalhar como professor e a estudar este assunto, julgo que o centro nevrálgico acaba por estar na motivação, na Ignição. Por isso falei lá em cima que acredito na escola vocacional. Julgo que tudo neste mundo é possível para todos quando estes estão motivados, sem essa motivação nada se pode fazer. E se é verdade que o sistema escolar americano KIPP tem conseguido enormes resultados, para mim não restam dúvidas que se devem ao meio social em que se inserem, um pouco como acontece com o futebol no Brasil. A filtragem para essas escolas acontece de uma forma natural, sendo procuradas por um grupo de pessoas muito específico, pais e filhos fortemente motivados pela ideia de que para sair do ciclo de pobreza é preciso chegar à Universidade. Daí que as ideias de mais horas de escola, mais dias por semana, menos férias, mais exames e testes, etc. funcionem muito bem, porque tudo isso é apenas mais combustível para manter a motivação acesa.

Mas esta abordagem se aplicada a crianças de classe média, com pais com estudos superiores em casa, ou com acesso a uma boa qualidade de vida, simplesmente não funcionará. E é por isso que numa grande maioria das escolas, um pouco por todo o mundo, os professores em vez de funcionarem como instrutores de cada área de conhecimento, têm de funcionar como psicólogos, produtores de motivação, para manter os alunos interessados em algo que na verdade não lhes interessa, não os motiva, não lhes acende a combustão. E desiludam-se aqueles que pensam que para produzir essa combustão basta adicionar tecnologias ou videojogos à equação...

A questão que temos então de nos colocar neste momento é saber como orientar para a motivação, e não tanto como motivar. Este é um assunto que Ken Robinson tenta trabalhar em "The Element: How Finding Your Passion Changes Everything" (2009) mas que é complexo e de difícil resposta. A ideia central passa por estar atento, às crianças e pessoas, e contribuir para que estas possam auto-descobrir-se, mas a linha entre o ajudar e o formatar é muito ténue. E o risco é elevado, já que quando a pessoa se sente empurrada, pode sentir-se acossada, com a liberdade individual posta em causa, e pode reagir pela negação. A motivação para funcionar com toda a sua combustão, tem de ser algo interno, algo muito próprio, muito individual, só nosso. Algo que outros seguem, mas que apenas alguns conseguem seguir tanto como nós, dá-nos prazer ter uma área em que nos destacamos dos demais, em que temos ídolos, mas no nosso contexto somos nós os melhores naquela atividade. Não é uma questão competitiva com o mundo, é antes uma afirmação da nossa identidade, do nosso ser perante os outros.


Links de interesse
“Outliers” de Malcolm Gladwell, in Virtual Illusion
"The Element" de Ken Robinson, in Virtual Illusion
"O Talento é Sobrestimado", in Virtual Illusion

"Outliers" de Malcolm Gladwell

Outliers (2008) é um livro interessante que deve ser lido enquanto um livro fruto de investigação jornalística, e não de investigação científica. Outliers como os dois livros anteriores, The Tipping Point (2000) e Blink (2005) de Glawell, está escrito numa prosa muito fluida, estruturalmente progressiva, que nos conduz momento a momento sem espaços vazios. O constante atirar de exemplos, números e estudos de professores universitários, credibiliza e mantém o leitor engajado.

Outliers pretende servir como explicação das pessoas fenómenos de sucesso como Bill Gates ou Mozart, dizendo aquilo que todos já sabemos, que o talento não chega mas que o trabalho duro, o timing e a sorte são essenciais.

O melhor e o pior do livro é a fundamentação que Gladwell cria para explicar o sucesso quase exclusivamente assente sobre a ideia de "trabalho duro". Se por um lado a teoria faz sentido e ajuda a perceber melhor quem eram as pessoas por detrás do fenómeno, por outro lado tenta passar uma ideia de um ideal "comunista". Todos podemos fazer o mesmo, todos podemos ser os melhores, desde que nos esforcemos, desde que trabalhemos muito poderemos fazer o que quisermos. Aliás em certa media, o discurso chega a raiar uma espécie de O Segredo (2006) mas agora com um tom, digamos, realista.

Do lado dos fenómenos, Gladwell vai encontrar várias evidências que parecem demonstrar que o sucesso de pessoas como – Bill Gates, Mozart, Bill Joy, entre outros – assentam na oportunidade que tiveram ao longo da vida para investir "10 mil horas" do seu tempo a realizar uma actividade. E depois usa mesmo vários estudos que suportam esta ideia do número de horas, sendo por vezes referenciado também como "10 anos" de experiência.

"In study after study, of composers, basketball players, fiction writers, ice skaters, concert pianists, chess players, mas­ ter criminals, and what have you, this number comes up again and again. Of course, this doesn't address why some people get more out of their practice sessions than others do. But no one has yet found a case in which true world-class expertise was accomplished in less time. It seems that it takes the brain this long to assimilate all that it needs to know to achieve true mastery." [1]

Contudo isto não explica tudo, existem muitíssimas outras variáveis que não estão a ser levadas em conta e que suportam a razão das 10 mil horas. É isso que eu vejo no gráfico retirado do artigo [2] que suporta as teorias de Gladwell
Aos 8 anos começa a divergência entre o grupo de amadores e profissionais de piano. E era sobre isso que precisávamos de nos interrogar. Perceber qualitativamente porquê. E não apenas olhar para o gráfico, somar as horas e atirar uma conclusão. O que eu aqui vejo é que aos 8 anos, os miúdos já perceberam, sentiram a sua queda, motivação ou se quisermos ser mais espirituais o seu chamamento.


A obsessão de Gladwell é de tal modo que vai ao ponto de levar o estudo à formação das sociedades e comparar os modelos de agricultura medieval da Ásia com a Europa. E referindo sempre como comparação entre os dois mundos, os testes internacionais de matemática, nos quais os alunos asiáticos possuem melhores desempenhos. Para Gladwell, isto está relacionado com o provérbio,

"No one who can rise before dawn three hundred sixty days a year fails to make his family rich"

Foto de samsayer88

Um provérbio de incentivo e motivação que claramente procura aliviar a dureza do trabalho nos campos de arroz, mas que está bem longe da realidade. E mesmo será que ser um bom matemático se restringe a ter bons desempenhos em testes internacionais durante o secundário. E depois desde quando é que ter uma nação de crianças com melhores notas a matemática, lhe confere o título de melhores seres humanos? Gladwell chega mesmo a comparar o número de dias que as crianças americanas (180) passam nas escolas versus as crianças Japoneses (244) e referindo estudos que suportam que as férias grandes não fazem mais que perturbar o regular ensino! Que as férias grandes aparecem, como imitação do descanso dado às terras em pastoreio na Europa, ao contrário dos Asiáticos em que o arroz é plantado em 2 ou 3 sementeiras anuais!

Ou seja, o ideal seria então trabalhar, mais, mais e mais. Mas afinal qual é a definição de pessoa e vida para Gladwell? Viver é trabalhar? Viver é sobreviver? E onde fica a felicidade, será que isso importa para Gladwell.

Por exemplo no caso dado sobre as Escolas americanas e do programa KIPP "Knowledge Is Power Program", dá o exemplo das crianças de 12 anos de Brooklyn, que se levantam às 5h da manhã e passam o dia a trabalhar na escola, deitando-se depois às 23h para acordar no dia seguinte. Tudo isto para poder chegar a obter o mesmo que obtém as crianças com um ambiente "chamado saudável". Isto faz sentido? Faz sentido que uma criança seja "escravizada" em função dos estudos. Para conseguir ir para o liceu, ou possivelmente para a Universidade. Será que aquela criança está talhada para isso. Não poderia aquela criança investir em qualquer outra coisa, que lhe desse tempo para brincar e existir?

Vejamos o caso de Ronaldo, foi para a Universidade? Quantos livros leu? Mas por outro lado investiu muito mais que todos os seus colegas, no número de horas a treinar a prática do futebol, aliás ainda hoje o faz, é visível em todos os documentários que têm sido feitos sobre ele.

Ou seja isto vem comprovar a teoria das 10,000 horas de Gladwell, em que é preciso investir esse tempo para se tornar o Melhor Jogador de Futebol do Mundo de 2009. Mas será que isto nos diz, que se qualquer garoto da Madeira, ou dos Açores, ou e porque não do mundo, treinasse tantas horas como ele conseguiria chegar a ser como ele? Não sei.

Mas talvez se percebermos porque é que o Ronaldo continuava a treinar depois de todos os outros já terem ido para casa jantar, talvez possamos perceber, porque é que todos os outros miúdos não poderiam ser o Melhor Jogador do Mundo. Vejamos então porque é que o Ronaldo treinava mais.

Para percebermos a lógicas da motivação humana, nada melhor que utilizarmos os principios do Game Design, que utilizamos para desenhar um jogo de modo a torná-lo interessante para os jogadores. O que procuramos quando desenhamos um jogo, é criar uma Mecânica de jogo tal, que o jogador não se consiga desligar da mesma. Envolver e persuadir mentalmente o jogador. E todos conhecem essa sensação, de que mesmo quando paramos de jogar, o jogo é de tal modo forte, que continuamos a jogar mentalmente. Assalta-nos o pensamento como uma urgência quase vital, voltar ao jogo, e terminar, acabar com ele.

Jesse Schell, numa conferência sobre os Jogos Sociais e a Gameficiation, vem dizer-nos que os jogos providenciam determinados elementos de interesse para o jogador. Ora esses elementos, não são mais, da minha análise, que os Factores de Motivação do ser Humano.

. Feedback claro
. Sensação de Progresso
. Possibilidade de Sucesso
. Exercitar Fisica e Mentalmente
. Satisfação de Curiosidade
. Hipotese de Resolver um Problema
. Sentimento de Liberdade

Podemos pensar então agora nos treinos de Ronaldo ou nos treinos dos pianistas e pensar: O "feedback" é a condição base de toda e qualquer acção humana sobre o meio, porque é a reacção à nossa acção. Mas o mais interessante, é a "Sensação de Progresso". As pessoas continuam a jogar, apenas e só se sentirem que estão a progredir no jogo. Ora é exactamente isto que acontece com os pianistas e com o Ronaldo. Estes aumentam o investimento de tempo, porque sentem que a sua performance está a progredir. Mais, sentem que existe “Possibilidade Sucesso”, tanto nos objectivos que se autopropõem como nos objectivos impostos pela sociedade (ser eleito pela FIFA).

As actividades que nos permitem "exercitar física ou mentalmente", funcionam como desafios às nossas capacidades, e como tal servem por si de motivadores. Por sua vez o atingir dos objectivos, a resolução dos exercícios mentais ou físicos contribuem com resolução, ou seja "satisfazem a curiosidade" e ao mesmo tempo podem "permitir resolver problemas" que até aí tenham sido dificieis para o jogador, ou mais, que se saiba que são muito difíceis em geral. Saber se consigo marcar um golo de 40 metros de distância com barreira, ou saber se consigo tocar o Rach 3.

Finalmente a satisfação de todas as condições anteriores confere um claro "sentimento de liberdade", porque o domínio, da arte, estas ou outras, permite que a pessoa sinta que tudo pode fazer naquele campo, que é livre, que não está aprisionada nas limitações das suas capacidades mentais ou físicas.

Ou seja, não é apenas trabalhar mais, mas ter uma Vontade maior. Mas como é que se cria essa Vontade? A explicação está para mim em Ken Robinson que ao contrário de Gladwell acredita mais no indivíduo e menos na igualdade das massas. Acredita que todos nós podemos e devemos encontrar a arte em que podemos ser os melhores. Se o que faço quando toco um piano não me motiva, começo a desistir, e deixo de investir horas. Isto não tem nada que ver com ser preguiçoso. Isto tem que ver com capacidades, talentos e modelações dos nossos cérebros. E por isso acredito mais em Ken Robinson do que em Gladwell. Como nos vem dizer Steven Pinker, um dos maiores defensores da teoria de que não nascemos como tábuas rasas para a vida [4], o problema de Gladwell é que

“when a writer’s education on a topic consists in interviewing an expert, he is apt to offer generalizations that are banal, obtuse or flat wrong (...) the problem with Gladwell’s generalizations about prediction is that he never zeroes in on the essence of a statistical problem and instead overinterprets some of its trappings.” [3]

[1] Daniel J. Levitin, This Is Your Brain on Music: The Science of a Human Obsession, NewYork, Dutton, 2006, p.197.
[2] K. Anders Ericsson, Ralf Th. Krampe, and Clemens Tesch-Rômer, The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance, Psychological Review 1 0 0 , no. 3 (1993): 363-406.
[3] Steven Pinker, (2009), Eclectic Detective, in New York Times, November 7, 2009 http://www.nytimes.com/2009/11/15/books/review/Pinker-t.html
[4] Steven Pinker, (2002), The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature, Penguin